 |
Поступление ребенка в школу
|
|
|
|
Глава 1. Психологическая готовность к школе
§ 1. Понятие «психологическая готовность к школе»
«Школьная зрелость» (schoolmaturity), «готовность к школе» (school readiness) и «психологическая готовность к школе» — эти понятия используются в психологии для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого последнего можно учить в школе. Являются ли они синонимами? При самом общем рассмотрении на этот вопрос может быть дан утвердительный ответ, так как все эти понятия обозначают наличие у ребенка предпосылок к обучению в школе. Различия проявляются при анализе указанных предпосылок.
Термин «школьная зрелость» используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка. Таким образом, функциональное созревание психики является здесь предпосылкой к обучению в школе.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Hetzer H., 1936; Kern A., 1951; Strebel С, 1957; Jirasek J„ 1970, 1978, и др.).
Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:
♦ дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;
♦ концентрация внимания;
♦ аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;
♦ логическое запоминание;
■ ♦ сенсомоторная координация;
♦ умение воспроизводить образец;
♦ развитие тонких движений руки.
238 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих олг,г
Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальна зрелость в существенной мере отражает функциональное созреваци структур головного мозга.
|
|
|
Эмоциональная зрелость предполагает:
♦ уменьшение импульсивных реакций;
♦ возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
♦ потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
♦ способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Понятие «готовность к школе» неоднозначно. Существует множество работ (представленных большей частью американскими психологами), в которых под готовностью к школе понимается наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков» (см. Ана-стази А., 1982). Последние представляют собой необходимые для хорошего освоения школьной программы умения, знания, способности, мотивацию.
Другое понимание «готовности к школе» представлено в работах психологов, которые вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие. Этот тезис позволяет им утверждать, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаем целесообразны!* последнее понимание «готовности к школе» обозначить как «психологическая готовность к школе», дабы отделить его от предыдущего.
Л. И. Божович (1968) рассматривает два аспекта психологической готовности к школе: личностную и интеллектуальную готовность.
|
|
|
При характеристике интеллектуальной готовности к школе акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а наур°~ вень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л. С. Выготского и Л. И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе.
уОЛо гическая готовность к школе ____________________________________239
I 'У--—"—'
ш он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления ок-ружающего мира.
днализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения ебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981, 1989) и его сотрудники
первое место ставят:
У4' на
ф умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
» и умение ориентироваться на заданную систему требований.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.
Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Божович Л. И., 1968; Эльконин Д. Б., 1981, 1989; Сал-мина Н. Г., 1988, 1999; Кравцова Е. Е., 1991; Гуткина Н. И., 2000).
Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л. И., 1972, с. 23).
Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Божович Л. И., 1972, с. 23-24).
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала °Чень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника М°Жет выступать как критерий готовности к школьному обучению.
|
|
|
Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться
240________________________________ Часть II. Детская практическая психо лоГ|
в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.
Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) уме. ние ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (БожовичЛ. И., 1968).
Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).
Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:
♦ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
♦ умение ориентироваться на заданную систему требований;
♦ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
♦ умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу1.
|
|
|
Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.
Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г. Салмина (1988, 1999).
Существуют исследования, в которых степень готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения
1 См.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988.
ихологическая готовность к школе 241
ебенка (Кравцова Е. Е., 1991; Смирнова Е. О., 1985). В концепции f.Кривцовой (1991) существенным показателем психологической отовности к школе является уровень развития общения ребенка со
„ослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооператив Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интел-дектуального развития.
Ц.В- Нижегородцева и В. Д. Шадриков (1999, 2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.
Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.
Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.
Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.
|
|
|
Если «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, произвольной, интеллектуальной
242_____________________________ Часть II. Детская практическая психо лог,.
и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психо логической готовности к школе.
Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном рад. витии ребенка-дошкольника.
Диагностика психологической готовности к школе должна про. водиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Если диагностика проводится непосредственно перед поступлением детей в школу, то детскому практическому психологу следует понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели диагностики готовности к школе:
♦ понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
♦ выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
♦ распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
♦ отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.
Последнее допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.
§ 2. Анализ существующих методов определения готовности к школе
Методы диагностики психологической готовности к школе условно можно разбить на три группы.
1. Тесты школьной зрелости. В качестве примеров здесь могут быть названы «Ориентировочный тест школьной зрелости» Керна—Йира-сека (ЙирасекЯ., 1978) и интеллектуальные шкалы П. Я. Кеэса (1983)-Тест Керна—Йирасека дает представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координа-
дологи ческая готовность к школе ________________________________243
j, ц тонкой моторики руки. Шкалы Кеэса определяют развитие вни-анпя, памяти, логического, пространственного мышления и др.
2. Тесты готовности к школе. Эти методы диагностики объединили себе две группы тестов: тесты обученности в дошкольном возрасте,
,лц тесты достижений, и тесты способностей, или прогностические тесты, для оценки готовности ребенка к обучению в первом классе школы. А. Анастази (1982) отмечает, что тесты готовности к школе «весьма похожи на тесты интеллекта для начальных классов, но в них больше внимания уделено способностям, играющим важную роль при обучении чтению. Кроме того, определенное место отводится выявлению усвоенных числовых представлений и сенсомоторного развития, необходимого при обучении письму. Среди конкретных функций часто проверяется способность к зрительным и слуховым различениям, сенсомоторный контроль, понимание на слух, словарный запас, количественные понятия и общая осведомленность» (Т. 2, с. 61-62).
Отмечается, что тесты готовности к школе хорошо коррелируют с тестами достижений, проводимыми в конце первого учебного года. В качестве примера подобных тестов можно назвать используемый в Америке национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test)1.
3. Методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.
К наиболее известным отечественным способам определения психологической готовности к школе относят диагностический инструментарий, выявляющий сформированность психологических предпосылок к обучению. Эти способы базируются в основном на положениях Д. Б. Элъконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды. Он считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), Уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств;
1 Апастази А. Психологическое тестирование. —
М, 1982.
244________________________________ Часть II. Детская практическая пси хоЛПг
с другой стороны — потеря непосредственности в социальных отноц1е ниях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконт роля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностик становятся не отдельные психические процессы или функции (вос. приятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельц0. сти. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (1981).
Существующие отечественные методики определения сформиро-ванности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), методика «Графический диктант» Д. Б. Элъконина (Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988), методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981) и др.
Методика «Узор» (Цеханская Л. И., 1978). Это средство направлено на выявление сформированное™ умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умения внимательно слушать говорящего.
Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний — из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются «полоской».
Перед ребенком ставится задача — рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник-квадрат, квадрат-треугольник, два квадрата и т. д.).
Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.
Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.
Материал методики («полоски» геометрических фигур) располагается на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена «полоска» геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под дик-
.долог ическая готовность к школе ________________________________245
товку- На трех следующих страницах дается по одной «полоске» фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.
При оценке результатов правильными считаются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соединения, пс предусмотренные диктантом, и за «разрывы», или пропуски «зон соединения» между правильными соединениями. 1 На момент создания методики были получены нормы выполнения задания шестилетними детьми.
Методика «Графический диктант» (Эльконин Д. Б.). Данный способ диагностики (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988) предназначен для работы в группе с детьми 6-7 лет. Он позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
В качестве первого задания предлагается рисовать узоры по клеточкам тетрадного листа, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить самостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов, который до этого (в нервом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продолжение узора оцениваются отдельно. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй — о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. Выделяется 4 уровня сформированное™ указанных умений.
Методика «Графический диктант» очень популярна среди психологов, но, как показывает практика, многие будущие первоклассники путают правую и левую сторону, верх и низ листа бумаги, не умеют отсчитать нужное количество клеток. В связи с этим не всегда представляется возможным установить причину некачественного выполнения задания, а именно: является ли причиной невнимательность Ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело 8 том, что он не ориентируется в понятиях «лево-право», «верх-низ» и не умеет считать.
Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (ВенгерА.Л., 1981).
Это средство диагностики предназначено для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Может применяться Для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование
246________________________________ Часть II. Детская практическая пси хоЛОг
проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человР в группе не превышало 15.
Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены «точки», представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми «точками»), ребенок должен, соединяя эти «точки» карандашом воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от «точек».
Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением «точек». Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырехлучевая звезда.
Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между «точками»: с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения «точек». Между «точками» существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы «точек» образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.
Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.
В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач.
Описанные выше три методики, по существу, определяют развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, но не дают достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом.
Особняком от других методов определения психологической готовности к школе стоит методика М. Н. Костиковой (1987). Автор преД" лагает ориентироваться не на результат тестового испытания (с испытуемым проводят методики, исследующие мышление, память и т. Д-)> а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытывае-
ол0ги ческая готовность к школе ________________________________247
re детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешно-
выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые
тановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполне-,е (например, малопродуктивный способ работы), превышение сред-
0 временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ебенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.
В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.
М. Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения психологической готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком. Кроме того, методика весьма трудоемка и занимает много времени.
Описанные в этом параграфе диагностические методы, взятые каждый в отдельности, позволяют определить в целом не психологическую готовность к школе, а именно личностную и интеллектуальную готовность к школьному обучению. Для решения этой задачи автором Данной главы была создана диагностическая программа (Гуткина Н. И., 1993, 1996, 2002), состоящая из оригинальных методик. Программа показала хорошую прогностическую значимость, а также удовлетворяла следующим важным требованиям:
♦ обследование не должно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель-май);
♦ программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе.
Описание программы дается в следующей главе.
248________________________________ Часть II. Детская практическая пси хсууу
Глава 2. Диагностическая программа
по определению психологической готовности
детей 6-7 лет к школьному обучению
§ 1. Научные основания разработки диагностической программы
Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает положения, что психологическая готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, т. е. сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой является и выраженность мотива достижения (Божович Л. И., 1968; Маркова А. К., 1983; Матюхина М. В., 1984; Хекхаузен X., 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста.
Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности — игра, внутри которой преимущественно формировалась психика ребенка. К концу дошкольного детства игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени развития детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от б до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действии по разнообразным правилам.
дел ение готовности к школьному обучению _______________________ 249
если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой
дей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в шко-v у него еще нет учебной мотивации и, как следствие, психологиче-кой готовности к школе.
Изложенные выше положения нашли отражение в диагностической рограмме по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению, состоящей в основном из игр и игровых заданий с правилами (Гуткина Н. И., 1993,1996, 2002). Игровой материал подобран таким образом, что хорошего результата ребенок может добиться только тогда, когда уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх. Успех ребенка свидетельствует о достаточном развитии исследуемых психических сфер (игра выполнила свои функции) и позволяет предположить возникновение учебной мотивации.
Набор игр должен позволить ребенку проявить такой уровень мо-тивационного, произвольного, интеллектуального и речевого развития, который необходим и достаточен для начала обучения в школе.
Исходя из этих посылок, для диагностической программы были разработаны задания, позволяющие определить особенности развития основных психических сфер.
§ 2. Составляющие диагностической программы Мотивационная сфера
Методика «Сказка». Это средство диагностики направлено на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мо-тивационной сфере ребенка1.
В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной
1 В изданиях до 2002 года методика «Сказка» называлась «Методика по 0Пределепию доминирования познавательного или игрового мотива в моти-°аЦиоиной сфере ребенка».
250 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих рЛп
потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носи манипулятивный характер.
Методика «Внутренняя позиция школьника». Данное средСТв диагностики представляет собой экспериментальную беседу и папраь. лено на выявление внутренней позиции школьника1.
В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности — игру в «перемены», разыгрывание прихода в школу, ухода из нее и т. д.
Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Элъконит (1978), центральным моментом в игре дошкольников всегда становится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом самые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соответственно, незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу может показать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.
Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.
На основании вышеизложенного была разработана беседа, направленная на определение внутренней позиции школьника, включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка.
Произвольная сфера
Методика «Домик». Это средство диагностики представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов
1 В изданиях до 2002 года методика «Внутренняя позиция школьника» называлась «Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника».
определение готовности к школьному обучению 251
оПисных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка воспро-зводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности азвития произвольного внимания, пространственного восприятия, енсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности.
Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения особенностей сенсомоторного развития ребенка возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:
1) какой рукой он рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на пего, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекаемость во время работы;
5) высказывания и вопросы во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все изменения, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоколе. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить проверку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуществления указанных проверок все вопросы экспериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех проверок так и не увидят пропущенные детали, необходимо дополнительно обследовать.
При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыванию образца. Так, разную информацию для последующей работы с ребенком дают ошибки, допущенные в результате того, что испытуемый, мельком взглянув на образец, дальше рисовал его по памяти, и ошибки, Допущенные, несмотря на тщательное изучение образца и даже проверку сделанного.
252 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих олог.
Обработка детского рисунка проводится путем качественного анализа допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:
1) отсутствие какой-либо детали рисунка;
2) неправильно изобра
|
|
|
