 |
Вспомогательные методы исследования
|
|
|
|
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО ПЕДАГОГИКЕ
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
Исполнитель: Иост Т.А.
Студентка группы 3121
____________
Научный руководитель:
д.п.н., профессор
Шаймарданов Р.Х.
____________
Сургут 2005
Содержание
Введение.............................................................................................................. 3
Методы изучения личности.......................................................................... 5
1. Эмпирические методы.................................................................................... 6
1.1. Тестирование......................................................................................... 6
1.2 Беседа...................................................................................................... 8
1.3. Наблюдение........................................................................................... 9
1.4.Эксперимент.......................................................................................... 13
2. Вспомогательные методы исследования............................................... 16
2.1. Опрос................................................................................................... 16
2.2. Анкета.................................................................................................. 18
2.3. Анализ продуктов деятельности.................................................. 19
2.4. Сравнение............................................................................................ 20
3. Организационные методы............................................................................ 21
3.1. Лонгитюдный метод............................................................................ 21
4. Методы коррекции........................................................................................ 23
4.1 Групповой тренинг............................................................................... 23
Заключение........................................................................................................ 25
Список литературы.................................................................................... 26
|
|
|
Введение
Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Поступая в школу, ребенок стремится занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.
Для изучения личности ученика каждая наука имеет свой инструмент исследования. Л. С. Выготский говорил: «…проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».
Нравственные ценности и гражданские качества становятся внутренним достоянием личности при определенных условиях. Чтобы понять, каковы механизмы развития качеств личности, нужно знать суть объективных психологических процессов, которые протекают в сознании воспитанника. При этом возможно лишь косвенное вмешательство воспитателя через создание условий для формирования этих качеств.
Для характеристики ученика как субъекта деятельности необходимо и достаточно характеризовать его отношение к деятельности. Поскольку сознание школьника вообще активно, отношениями являются не только психические свойства личности, но и качественные особенности психических процессов: наблюдательность, чувствительность, внимательность. Как отношения могут быть охарактеризованы и мотивы деятельности: потребности и интересы.
Каждый преподаватель употребляет не один, а целую систему частных методов или методик.
Методы изучения развития личности постоянно развиваются и видоизменяются. Педагогика, как и всякая наука, пользуется целой системой различных методов.
|
|
|
Цель моей курсовой работы – более подробно изучить каждый метод, выделить его сущность, дать более подробную характеристику, а также выяснить какие методы являются наиболее эффективными.
Методы изучения личности
Слово метод означает путь, способ. Понятие метод есть теоретическое (идеальное) представление (модель) о системе норм, правил, требований, разработанных и сформулированных на основе знаний сущности и объективных закономерностей того, что человек собирается изменить в соответствии со своей целью.
Обобщенно в характеристики личности выделяют: статус, позицию, роли, функции, цели, ценности, мотивационную сферу, характер, способности.
Проблемы исследования личности:
1. Свойства личности всегда индивидуально своеобразны. Для выявления своеобразия необходима индивидуальная ситуация. Однако условия эксперимента должны быть общими для всех. Выход – формирующий эксперимент.
2. Свойства личности – это свойства нравственно оцениваемые; поэтому испытуемый чрезвычайно напряженно контролирует свои проявления и, стремясь к положительной оценке, может обнаруживать не те свойства, какие ему в действительности присущи.
Методы борьбы с тестовой установкой:
· создание различных шкал личности (только в опросниках);
· введения ограничения времени;
· обмена объекта оценки;
· создание мнимой безоценочности (испытуемый не знает о присутствии экспериментатора).
3. Экспериментатор заинтересован в более полном проявлении активности. Но всякий эксперимент предполагает ее ограничение. Частично это устраняется в проективных методиках и анализе продуктов деятельности. [15]
Эмпирические методы
Тестирование
Тест - это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) развития определенных аспектов психических процессов личности. В литературе определяются классические тесты облученности или школьные тесты.
Правильно составленные тесты должны отвечать требованиям:
относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени на ответы на пункты теста;
- однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестовых заданий;
|
|
|
- правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
- относительно краткими (требующими сжатых ответов);
- информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений;
- удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов тестирования;
- стандартными, т.е. пригодными для широкого использования - измерения уровня развитости возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне развитости. [17, С. 121]
Тест, который является приемлемым для решения задач, должен иметь определенную структуру. Появление новообразований происходит во времени. На данный момент искомых новообразований еще нет, а через некоторое время они появляются. Поэтому наблюдатель должен сначала зафиксировать у учащегося тот объем знаний и умений, который у него имеется на данный момент, а затем, через некоторый промежуток времени, посмотреть то новое, которое приобрел учащийся в процессе обучения. Следствием этих рассуждений является мысль о повторном использовании одного и того же теста, то есть о тесте - ретесте.
Метод теста - ретеста известен в психометрии как способ повышения степени надежности теста, измерения психологических характеристик учащихся. Суть этого метода заключается в том, что один и тот же тест предъявляется ученику дважды через некоторый промежуток времени. Психологи обратили внимание на тот факт, что если ретест предъявляется повторно через значительный промежуток времени, то он отражает изменения, произошедшие в ученике за этот период. С этой точки зрения ретест мало пригоден для повышения степени надежности измерений психологических характеристик ученика. Однако легко усмотреть положительную сторону ретеста: он позволяет выявлять новообразования, появившиеся у ученика через некоторое время в результате обучения.
|
|
|
Применение ретеста в обучении является полезным как для диагностики развития учащихся, так и для планирования этапов обучения и коррекции результатов обучения, то есть для его использования в качестве руководящего документа. Метод ретеста представляет собой, прежде всего, метод диагностики развития, включающий в себя контроль знаний и умений на двух уровнях. Первичный сбор данных позволяет учителю сделать вывод о состоянии готовности учащихся к приобретению новых для них знаний. Это помогает учителю планировать и осуществлять коррекционную работу с классом в целом и отдельными учениками. Вторичный сбор данных выявляет качество обученности учащихся, что также может быть использовано для коррекционной работы по новой теме. Отсюда следует, что диагностика с помощью теста - ретеста, составленного на основе проекций изучаемого материала в зоне актуального и ближайшего развития позволяет учителю осуществлять на практике теоретически обоснованное дифференцированное управление обучением учащихся. Диагностирование по методу теста - ретеста позволяет получить три характеристики для обучаемого.
В процессе тестирования устанавливается рейтинг каждого учащегося, что является особенно актуальным в условиях современной жизни. Доступность ретеста позволяет учащемуся давать себе самооценку, а также прогнозировать возможность повышения рейтинга за счет прироста знаний и умений. Это в свою очередь нацеливает учащихся на приобретение знаний, на развитие и саморазвитие. Различные способности учащихся (обучаемость, владение мыслительными операциями, развитость психических процессов, акцентуация характера) приводят к качественным и количественным различиям в ответах на пункты теста. Неполные ответы сигнализируют о возможном появлении новых разрывов, нежелательных для дальнейшего обучения. В этой связи естественна постановка вопроса о необходимости вторичной коррекционной работы, целью которой является исправление возникших в ходе учения деформаций (неадекватное отражение) и пополнение объема знаний и умений учащихся по изученной теме. Такая работа повышает уровень обученности отдельных учеников.
Беседа
В практической деятельности педагога беседа используется как метод обучения, как метод изучения личности воспитанников. Исследовательская функция беседы способствует обнаружению научных фактов, психолого-педагогических закономерностей. Беседу сочетают с другими методами. Эффективность беседы зависит от опыта исследователя, его психолого-педагогической подготовки, искусства вести беседу, даже его личной привлекательности. Результат беседы зависит от того, с кем беседуют, меру его откровенности, доверчивости. Важна эмоциональная и мотивационная значимость тех предметов, которых касаются в беседе. Беседа по сравнению с другими методами имеет более неопределенную структуру, проведение беседы – искусство.
|
|
|
Стержнем беседы должна быть цель исследования. Материал, собранный в процессе беседы, будет подтверждать гипотезу или опровергать ее. Исследователь постоянно наблюдает психологическое состояние испытуемого (мера откровенности, паузы, мимики и др.). Подготовка к беседе заключается в составлении вопросов целевых и поддерживающих. Первые из них направлены на решение задач исследования, вторые помогают вести беседу, поддерживают разговор. При использовании этого метода надо уметь вступить в контакт с испытуемым и поддерживать нужное направление разговора. Этим беседа отличается от интервью, т.е. односторонней беседы, где один задает вопросы, а собеседник только отвечает.
Для беседы необходима атмосфера доверия, должен соблюдаться педагогический такт. Этот метод лучше использовать в естественной среде, там, где испытуемый воспитывается, учится, живет, отдыхает. Результаты беседы надо фиксировать на магнитофоне с дальнейшим анализом записи. Лучше использовать скрытый магнитофон. Стенографию делает кто-то другой. Результаты беседы самому экспериментатору не рекомендуется записывать. Надо запомнить услышанное и впоследствии воспроизвести. Отдельные результаты беседы могут быть представлены в виде таблицы. Она может послужить исходным материалом для проверки гипотезы с помощью статистических критериев. Возможна математическая обработка результатов беседы.
Наблюдение
Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.
На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был, прежде всего, метод наблюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях.
Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения — этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет". М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольного возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оценивать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при достижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномоментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедность внешних проявлении. [5, С. 81]
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, "острый Психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.[3, С. 37]
Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия науч ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.
Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.
В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.
В работе В.И. Аснина «Об условиях надежности психологического эксперимента» (1941) [6, С. 103] было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении интеллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрствуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются использовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя переформулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.
Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как критерии отбора при записи наблюдений. При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни).
Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.
Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.
Эксперимент
История науки доказала ведущую роль экспериментального метода в развитии и дифференциации научных знаний. Педагогический эксперимент - сложный комплексный метод научного познания, который включает в себя целенаправленное наблюдение, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ и др. Он опирается на множество данных наук о ребенке (естественнонаучные основы, психология и др.), требует педагогического мастерства от исследователя и тех, кто ему помогает. [14, С. 24]
Педагогический эксперимент - научная постановка опыта в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием и ее результатом.
Существуют различные виды эксперимента: по времени действия он может быть кратковременным или длительным; от характера структуры изучаемых педагогических явлений простым и сложным; в зависимости от цели исследования преобразующим, контролирующим т.д.; по организации - естественным, лабораторным, комплексным. Существует ряд требований к методике проведения педагогического эксперимента: предварительное, целенаправленное наблюдение над изучаемыми педагогическими явлениями; создание необходимых условий; подбор объектов; разработка хода эксперимента; систематические наблюдения в процессе его, регистрация полученных фактов разными средствами; переход от наблюдения фактов к логическому их осмыслению.
Успех эксперимента зависит от теоретической и практической готовности исследователя, проявления интереса и желания исследовать ту или иную проблему.
Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.
Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.
Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. [1, С. 6] Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.
Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно противопоставляется обучающее исследование. [2, С. 35]Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие. В качестве метода, преодолевающего ряд недостатков тестов, возник индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. В его основе лежит намеченная Л.С. Выготским двухуровневая диагностика: диагностика актуального развития и диагностика зоны ближайшего развития. Д.Б. Эльконин отмечал целесообразность сближения диагностики с процессом формирования его личности. Ученику предлагается задание, которое он сам осуществить не может. «Диагностичным при этом является не то, до какого уровня может быть доведен ребенок», а то, «как ребенок переходит с одного уровня на другой, более высокий». Такая форма теста оказывается чрезвычайно диагностичной, указывающей не только уровень, на котором находится ученик в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития» и те корректирующие педагогические средства, которые следует применять для того, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень.
Техника проведения диагностического обучающего эксперимента состоит в следующем. Подбирается задание, несколько превышающее уровень доступности для ученика, не слишком трудное и не слишком легкое, находящееся в зоне ближайшего развития. Задание должно быть первично недоступным для данного ученика, но и таким, чтобы обучение было возможным. Другим условием является использование дозированной помощи, систем подсказок. Количество подсказок, необходимых для продвижения ученика, определяет величину зоны ближайшего развития. [8, С. 72]
Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.
Особой разновидностью психологической диагностики стали широкие психолого-диагностические эксперименты по выявлению динамики развития в ходе особым образом организованного обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Основой этой работы является формирующий эксперимент, протекающий в реальных условиях учебно-воспитательного процесса, тесно примыкающий к длительному изучению. При этом эксперимент строится следующим образом: сначала изменяются школьные программы (или разделы программы) по определенному психологическому замыслу, затем проводят обучение по этим программам и прослеживают изменения в умственном, психическом развитии учащихся. Конструирование школьных программ как разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими видами формирующего воздействия.[8, С. 74]
Вспомогательные методы исследования
Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе [10, С. 168]
Опрос
Цель опроса состоит в получении информации об объективных и субъективных фактах со слов опрашивающих. Все разнообразие методов опроса, можно свести к двум основным типам: 1) опрос «лицом к лицу»- интервью, проводимое исследователем по определенному плану; 2) заочный опрос – анкеты, предназначенные для самостоятельного заполнения. Устный опрос является методом, традиционным для психологических исследований, и издавна используется психологами различных научных школ и направлений. В тоже время существует множество сторон, изучение которых невозможно без использования опросов. Область применения опросов в педагогических исследованиях довольно обширна:
- На ранних стадиях исследования, в процессе работы по разведывательному плану, используется только интервьюирование. С помощью данных интервью устанавливаются переменные, относящиеся к изучаемой проблеме, и выдвигаются рабочие гипотезы;
- Опрос выступает как основное средство сбора первичной информации для получения данных, позволяющих измерить взаимосвязь изучаемых переменных;
- Опрос служит для уточнения, расширения и контроля данных, полученных как другими методами, так и путем той или иной формы опроса. Выделяют два вида интервью: так называемые стандартизованные и нестандартизированные.
В стандартизированном интервью формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Исследователю не разрешается переформулировать какие-либо вопросы или вводить новые, а также изменять их порядок. Методика нестандартизированного интервью, наоборот, характеризуется полной гибкостью и варьируется в широких пределах. Исследователь, который руководствуется лишь общим планом интервью, имеет право сам, в соответствии с конкретной ситуацией формулировать вопросы и изменять порядок пунктов плана.
Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна известная ограниченность. Их данные во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых и нередко свидетельствует, даже при условии полной искренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях и настроениях, сколько о том, какими они их изображают.[13, С. 97]
Анкета
Анкетирование широко используется как в социологических, так и в психолого-педагогических исследованиях, когда изучается общественное мнение, эстетические и моральные оценки, отношение людей друг к другу, к событиям, родам деятельности. Анкетный метод имеет сходство с методом беседы, т.к. в них ставятся вопросы и получаются ответы. Анкетируемый называется респондентом. В отличие от метода беседы в анкете существует жесткая логическая конструкция. Она неизменна в процессе анкетирования. Анкета состоит из специально подобранных вопросов и возможных стандартных вариантов ответов. Анкета охватывает круг людей, может распространяться по почте. При подведении итогов анкетирования используется метод математической статистики.
Вопросы анкеты могут быть прямыми и косвенными. В прямом вопросе его содержание и объект интереса совпадают. В косвенном вопросе то и другое расходится. Подбор косвенных вопросов трудная часть построения анкеты.
Вид анкеты определяется формой вопросов. Вопросники могут быть открытыми и закрытыми.
Вопросы в анкете называются открытыми, если инструкция не ограничивает способ ответа на него. Анкета, содержащая открытые вопросы, называется свободной. Данные такой анкеты не служат средством точного измерения мнения. С их помощью осуществляется предварительная ориентировка. Исследователь диктует вопросы в определенной последовательности, испытуемый на них отвечает самостоятельно.
Более точное измерение мнения осуществляется путем анкет с закрытыми вопросами. В этих анкетах даются несколько вариантов ответов. Полученный материал статистически обрабатывается. Респонденту разрешается записать свой ответ, если он не обнаружит подходящего. [14, С. 28]
Формы закрытых вопросов определяются способами ответа на них. Наиболее распространенными являются формы вопросов, ответы которых построены по схемам парных сравнений, последовательных категорий оценок и рангового ряда.
Анкета может являться средством измерения объектов исследования путем изучения высказываний учеников. Многочисленные ответы на вопросы анкеты объединяются и статистически обрабатываются. В анкетировании измеряемая величина отражается косвенно, в виде частот различных ответов.
|
|
|
