Речи учащихся в специальной школе

ОТ АВТОРОВ

 

АВТОРЫ: О. Е. ГРИБОВА, Т. П. БЕССОНОВА, Н. Л. ИПАТОВА_Я, Д. И. ОР­ЛОВА, Л. В. ТРОФИМОВА, Т. Л. КОСТОВА

Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии С. Н. Шаховская (МГПУ'); учитель-логопед школы-интерната № 60 Москвы Т. М. Храпко

Формирование грамматического строя речи учащихся

Ф79 начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями

речи: Пособие для учителя/О. Е. Грибова, Т. П. Бессонова,

Н. Л. Ипатова и др.— М.: Просвещение, 1992.— 96 с.—

ISBN 5-09-004093-1.

Цель данного пособия — оказать методическую помощь учителям школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в формировании i•рлмматмчггьою строя речи на уроках развития речи и на уроках русском) чшкл и смопич ствии с требованиями учебной программы. В нем раскрынаются также мпомм и приемы работы по коррекции аграммата:ша ил pa im.ix ллнах ооучгпия в начальных классах.

4310010000—609 103(03)—92

ф

Пособие предназначено учителям школ для детей с тяжелыми наруше ниями речи, может быть ипкш.зонаио студентами дефектологических фа культетов пединститутов.

ББК

ISBN 5-09-004093-1

Грибова О. Е. и друпн-. I""

Инф. письмо — 92, № 291

Недостаточная сформированность грамматического строя речи является одним из наиболее ярких проявлений общего недоразви­тия речи, характеризующих устную и письменную речь учащихся I отделения специальной школы на протяжении всех лет обучения. Дефекты звукопроизношения корригируются в основном к третьему классу, лексическая недостаточность не выявляется в процессе пов­седневного общения, а становится заметной лишь в учебной (науч­но-литературной форме) речи, проявления же аграмматизма в оформлении устных и письменных высказываний остаются неизмен­ной принадлежностью речи учащихся на уроках и в повседневном общении.

Формирование грамматического строя речи учащихся специаль­ной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществля­ется в основном на уроках развития речи и направлено на решение следующих задач:

уточнение значений грамматических форм и конструкций;

формирование умений и навыков наблюдения за языковым ма­териалом, его анализа и синтеза;

знакомство с новыми грамматическими формами и конструк­циями;

обучение использованию в собственной речи адекватных грам­матических форм и конструкций в соответствии с замыслом выска­зывания (объем и последовательность изучаемых грамматических форм определены в Программе).

Из практики учителей младших классов специальной школы известно, с какими трудностями сталкиваются учителя при формиро­вании практических грамматических умений и навыков, планирова­нии содержания грамматических уроков. Авторы попытались частич­но восполнить пробелы в методике грамматической работы на этапе обобщения основных грамматических закономерностей и совершен­ствования практических речевых умений.

В пособии нашли отражение все разделы программы по развитию речи: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Связ­ная речь». Представлены общие и частные положения, определяю­щие систему формирования грамматически правильной речи уча­щихся на данном этапе обучения. Содержание пособия носит практи­ческую направленность, отражает преимущественно грамматические

з

 

 

 

темы, наиболее сложные для освоения детьми с тяжелой речевой патологией. Особое внимание уделяется приемам организации грам­матической работы на уроках русского языка, необходимость про­ведения которой обуславливается неравномерностью темпов освое­ния языковых закономерностей учениками с различной этиопатоге-нетической природой речевых нарушений. Это разнообразные приемы формирования аналитико-синтетической деятельности учащихся на вербальном уровне, способы алгоритмизации и структурная по­следовательность отработки языковых и речевых умений и навыков. Данное пособие является определенным итогом многолетнего сотрудничества московских учителей и научных сотрудников лабо­ратории логопедии НИИ дефектологии. Авторы выражают надеж­ду, что пособие станет подспорьем для учителей специальной школы в их сложной работе.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ

РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Формирование грамматического строя речи учащихся в школе для Детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязатель­ных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.

Если проследить динамику формирования речи у учащихся спе­циальной школы, то окажется, что аграмматизм, постепенно ис­чезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной при­надлежностью письменной и «учебной» речи. Каждая вновь появляю­щаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруд­нения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению. Мно­гие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелой ре­чевой патологией неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» для построения самостоятельных высказываний. Кро­ме того, недостаточность речемыслительной деятельности — языко­вого анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям -затрудняет не только практическое освоение грамматики родного языка на дотеоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме (в результате оказывается невозможным спонтанное формирование речи, основанное на интуитивном построе­нии высказываний «по аналогии»), но и усвоение теоретических знаний на уроках грамматики и правописания.

Таким образом, специфика работы по формированию граммати­ческого строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполне­нию пробелов в речевом развитии ребенка: умения анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответ­ствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специаль­ных заданий включаются в коммуникативные высказывания. Кроме того, в процессе обучения постоянно происходит работа по уточне­нию значений известных ученикам грамматических единиц и способов их употребления в речи.

Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Однако цели и задачи, методы и приемы, виды упражнений варьируются в зависимости от предметного содержания каждого урока или вне­классного мероприятия.

Уроки развития речи занимают особое положение в системе

формирования коммуникативных навыков. Основное место в процессе их проведения отводится специально организованным упражнениям, носящим двоякую направленность. С одной стороны, это упражнения, готовящие учащихся к использованию полученных знаний, умений и навыков в процессе повседневного общения, с другой — создаю­щие предпосылки для освоения языковой системы, компенсирую­щие отсутствие языкового чутья у детей.

Специальные грамматические упражнения могут занимать раз­личный объем урока развития речи. Они включаются как отдель­ный этап урока, рассредоточиваются на протяжении всего урока или занимают урок полностью. В программе специальной школы указа­на только последовательность освоения грамматических единиц по годам обучения. Определить место изучения каждой формы и кон­струкции на протяжении года, количество времени, необходимого для ее освоения, предстоит каждому учителю в соответствии с особенностями своего класса и конкретных учащихся, его составляю­щих. Таким образом, количество грамматических уроков, их место в той или иной теме зависят от тяжести речевого недоразвития детей в классе и целей и задач коррекционного обучения.

При планировании грамматических упражнений и отборе языко­вого материала к ним необходимо соблюдать ряд требований:

предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным;

как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление, под­бирается хорошо известный учащимся, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми де­ти уверенно владеют. Новые же грамматические формы и конструк­ции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Таким образом, новая лексика и новая грамматическая тема на одном уроке не вводятся и учащимся не приходится распределять внимание между значением слова, а также способами его грамма­тического оформления;

предъявляемый ученикам грамматический материал должен ук­ладываться в основные правила грамматики языка, исключения из правил заучиваются как лексические единицы;

при организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие всегда предшествуют упражнениям на самостоя­тельное употребление, а прекоммуникативиые или языковые упраж­нения — коммуникативным или речевым. При этом прекоммуника-тивные упражнения направлены на запоминание собственно грам­матических единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные — на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми грамматическими единицами, а вторые — автоматизировать навыки;

предъявление грамматического материала в единстве формы зву­чания (написания), способа конструирования и их значения;

на уроках развития речи необходимо изучать те или иные грам­матические конструкции и формы только в практическом плане, использование грамматической терминологии, особенно на началь­ных этапах обучения, на уроках развития речи недопустимо. В после­дующем, однако, возможно использование отдельных лингвистиче­ских терминов (напр.: род, падеж, число, имя существительное, глагол, окончание и т. п.), при условии что ученики не только хорошо усвоили их значение, но и уверенно используют их в самостоятель­ной речи.

Организация материала в разные годы обучения имеет свою специфику. Так, на начальном этапе (подготовительный — II класс) уроки развития речи строятся в основном на тематической основе, а знакомство с грамматическими нормами языка, способами употреб­ления, отдельными грамматическими формами и конструкциями, чаще всего нарушенными у учащихся данного типа школ, осуще­ствляется в процессе изучения лексики. К третьему году обучения меняется контингент учащихся и стратегия их обучения. К этому вре­мени в составе класса остаются дети с наиболее грубой речевой па­тологией. Как правило, эти ученики демонстрируют устойчивый аграмматизм, особенно в письменной речи, вплоть до выпуска из школы. Поэтому в третьих — пятых классах уроки развития речи строятся в основном по грамматическому типу с учетом тех синтак­сических и морфологических конструкций, которые необходимы де­тям на данном уроке для осуществления общения на учебные и внеучебные темы, а также для извлечения знаний из различных ис­точников: книг, газет, теле- и радиопередач, рассказов взрослых. Кроме того, на этом этапе основное внимание уделяется формирова­нию грамматически правильной литературной формы речи на пись­менной основе, что требует от учащихся практического обобще­ния известных им грамматических форм и закономерностей.

Усложняющийся грамматический материал, предъявляемый уче­никам с особо устойчивым аграмматизмом, требует большей доли осознанности при его освоении, чем это было на более ранних эта­пах. Следует использовать различные способы схематизации грам­матических отношений, методы моделирования и конструирования.

Уроки развития речи тесно связаны с индивидуальными лого­педическими занятиями и уроками русского языка. Так, на инди­видуальные логопедические занятия выносится грамматический ма­териал, который вызывает трудности у того или иного учащегося, но который усвоен большей частью класса. Эти занятия с одним учеником или микрогруппой учащихся удобно использовать для прекоммуникативных упражнений, требующих наибольшей степени осознания собственных действий при конструировании и употребле­нии той или иной грамматической единицы. Далее изученные на индивидуальных занятиях грамматические структуры включаются в коммуникативные упражнения на уроках развития речи.

Иная последовательность изучения грамматических форм и кон-

струкций имеет место на уроках русского языка. Известно, что на уроках русского языка учащиеся знакомятся с элементами теории грамматики родного языка. Основное содержание курса грамматики состоит в вычленении определенной грамматической закономерности, обозначении ее с помощью термина, выявлении ее существенных признаков и обучении практическому применению ее на письме.

Недостаточность вербальной аналитико-синтетической деятель­ности является одной из причин, которая в значительной степени затрудняет формирование у учащихся специальной школы граммати­ческих знаний, умений и навыков в рамках курса русского языка. Для обучения детей с речевым недоразвитием требуется более про­должительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызы­вает у учеников пользование терминологией.

Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика вы­сокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.

У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обоб­щения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.

В связи с этим возникает закономерный вопрос о стратегических целях и задачах курса грамматики в специальной школе. Чаще всего учителя в качестве конечной цели выдвигают обучение детей гра­мотному письму и формирование научных представлений о языко­вой системе. Это, с нашей точки зрения, не совсем верно, поскольку выпускники специальной школы письменной речью в повседневной жизни не пользуются. На практике оказывается достаточным для них умение написать ограниченное количество деловых бумаг (заяв­ление о приеме на работу, автобиографию и т. п.) или адрес на теле­графном бланке. С другой стороны, материал курса грамматики представляет большие возможности для коррекции и совершенство­вания речемыслительной деятельности учащихся, а значит, их интел­лектуального, психического и речевого развития.

Успешность овладения элементами теории грамматики языка во многом определяется уровнем сформированности языковых средств и речевых умений учащихся. Иными словами, языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического примене­ния. Дети должны владеть значениями данных грамматических форм, способами их оформления в устной речи и знать условия их-функционирования в речевом контексте. В связи с этим необходимо отметить тесную взаимосвязь между уроками русского языка и раз­вития речи. Недостаточно освоенный или незнакомый детям языко­вой материал заранее выносится для практического изучения на уроки развития речи. Временное опережение может быть различ-

 

ным: от нескольких уроков до нескольких лет, что определяется слож­ностью самих грамматических единиц и необходимостью их исполь­зования в процессе коммуникации на данном возрастном уровне.

Возможно и обратное движение материала, когда грамматичес­кие формы, изученные на уроках русского языка во всем их разно­образии (в том числе исключения из правил), включаются в комму­никативные упражнения на уроках развития речи для закрепления представлений о способах их функционирования в живой речи, а также для обогащения самостоятельной речи детей.

Предметные уроки и самоподготовка. Степень владения грамма­тическим строением речи во многом определяет уровень освоения детьми навыков и умений по различным учебным предметам. Напри­мер, от умения правильно понять грамматические конструкции, составляющие условия задачи, зависит результат решения. Однако в ходе предметных уроков грамматическая работа носит подчинен­ный характер, обслуживая непосредственно тот речевой материал, который представлен в учебниках по данному предмету или исполь­зуется в процессе обучения.

Грамматические упражнения в процессе предметных уроков не выделяются в отдельный этап. В течение урока учитель знакомит детей со значением той или иной грамматической конструкции, подбирает доступные детям более простые синонимичные структу­ры, организует на этапе закрепления учебного материала упражне­ния для закрепления тех или иных грамматических конструкций в пассивной и активной речи учащихся. Часто формулировки или клишированные учебные высказывания заучиваются наизусть. Если это необходимо, в классе вывешиваются соответствующие плакати­ки. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми наруше­ниями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным мате­риалом.

Учителями часто недооценивается роль текущей коррекции в про­цессе формирования навыка грамматического оформления высказы­вания детьми с недоразвитием речи. В этой работе от преподава­теля требуется особый такт, знание особенностей речевого и психи­ческого развития каждого ребенка. Исправление грамматичес­ких ошибок в продессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психоло­гический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время рассказа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются сте­пенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуще­ствлять самоконтроль. Выработке грамматически правильной речи

способствуют также предварительная установка: «Говори правиль­но, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем отве­та с точки зрения его грамматического оформления.

Текущей коррекцией ограничивается, как правило, и граммати­ческая работа, осуществляемая воспитателем во время самопод­готовки. Исключение составляют те случаи, когда учитель-логопед дает индивидуальные дополнительные задания для детей с особо ус­тойчивым аграмматизмом, направленные на запоминание какой-либо грамматической формы или конструкции.

Необходимо отметить, что воспитатель не осуществляет целе­направленной коррекции грамматического строя речи детей в том ви­де, в каком это происходит на специальных уроках. Однако имен­но ему принадлежит основная роль в закреплении грамматического материала в самостоятельной речи учащихся.

Внеклассная работа. Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от слаженности в работе учителя-логопеда и воспи­тателя.

Прежде всего, необходимо соблюдать преемственность в работе на уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. Воспи­татель должен хорошо знать программу обучения, тот материал, который изучается в данное время на уроках, и особенности его усвоения каждым учеником класса. Это позволит ему не только осу­ществить текущую коррекцию грамматических ошибок в процессе бы­тового общения детей с учетом пройденного материала, но и орга­низовать специальные игры, а также создать необходимую комму­никативную ситуацию для его закрепления.

Остановимся на этом вопросе несколько подробнее. Например, если на уроках развития речи изучались способы согласования имен прилагательных с именами существительными мужского рода, а согласование с именами существительными женского и среднего рода не рассматривалось, то воспитатель в ходе общения с учениками об-; ращает их внимание прежде всего на правильное использование кон­струкций первого типа. Он также организует по этой теме различ­ные речевые игры типа: «Кто лучше придумает загадку» (ученик сам должен описать предмет, не называя его), «Кто больше вспом­нит слов по заданной теме», «Кто найдет общие и отличные призна­ки предметов» (сравнить однородные и разнородные предметы: два карандаша, арбуз и мяч, грача и коня и т. п.). При общей обучающей направленности игры, например при использовании «фантов» при грамматических ошибках, необходимо сохранять их заниматель­ность и развивающий потенциал.

Знание программы обучения позволяет воспитателю не «распы ляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрас­ну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно форму­лировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется уме­ние организовывать запланированные коммуникативные ситуа­ции, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо по­воду, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои

 

 

действия, поступки с использованием изученной ранее на уроках лексики и грамматики.

В заключение необходимо отметить, что коррекция и формиро­вание грамматического строя речи — длительный процесс, осуще­ствляемый на протяжении всего времени обучения в специальной школе и включающий в себя разнообразные упражнения по совер­шенствованию речемыслительной и психической деятельности детей*.

* Примечание. За пределами раздела остались вопросы коррекции речевого восприятия, памяти и внимания, требующие отдельного обсуж­дения.

Преемственность в выборе методов и приемов коррекции, орга­низации системы упражнений на различных уроках и после них во многом определяет результативность всего процесса обучения и воспитания в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Успешное овладение литературным языком составляет необхо­димый компонент образованности и определяет возможности по­стижения человеком действительности, степень осознания своего «Я», способность к передаче собственных знаний и суждений. Од­ной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грамматическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения. Нормы литературного языка устойчиво функционируют в письменной форме речи. Из этого следует, что овладение литературным языком требует относитель­но высокого уровня освоения законов письменной речи.

Система обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в усло­виях специальной школы предусматривает организацию работы по коррекции и развитию речи, а также по изучению элементарного курса грамматики, направленную на совершенствование культуры речи и овладение литературным языком. Однако, как показывает практика, учащиеся испытывают значительные трудности в письмен­ной речи на протяжении всего периода обучения в специальной школе. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в самостоятельных письменных работах.

Рассмотрим подробнее, какие грамматические ошибки наиболее характерны для учащихся начальной школы.

В целом можно отметить, что по мере обучения в.начальной школе у учеников наблюдается положительная динамика в усвое­нии программных требований: увеличивается длина предложений, усложняется их структура, становится разнообразнее набор грам­матических форм и конструкций. Однако вплоть до пятого класса в письменных работах учащихся отмечается наличие элементов про­сторечия, прямого переноса на письмо конструкций, характерных

И

для обиходно-бытового стиля речи, наряду с использованием оборо­тов, присущих литературному языку, а также большое количество аграмматичных предложений.

В процессе специально организованного исследования было выявлено, что ошибки, характерные для начального этапа овладе­ния письменной речью, к пятому классу полностью не корригируют­ся. Более того, усложнение грамматических конструкций в процессе обучения в начальной школе вызывает появление новых граммати­ческих ошибок. Например, в связи с появлением многоморфемных слов у учащихся к пятому классу нарастают ошибки в суффиксаль­ном образовании имен прилагательных и причастий, а также в пре­фиксальном образовании глаголов.

Среди морфологических нарушений наиболее устойчивыми оказа­лись ошибки при определении родовой принадлежности имен суще­ствительных, особенно среднего рода, что в свою очередь обуславли­вает неадекватный выбор падежного окончания; ошибки обозначе­ния падежных окончаний множественного числа; неоправданное изменение по числам имен существительных, не имеющих множе-^ственного или единственного числа.

Наиболее специфичны синтаксические ошибки. На уровне сло­восочетаний, построенных по типу управления, отмечаются устой­чивые ошибки в оформлении предложно-падежных конструкций. Согласование также вызывает определенные трудности как у третье­классников, так и у пятиклассников. Они ошибаются при согласо­вании существительного и прилагательного в падеже, а подлежащего и сказуемого в роде. Предикативное сочетание не воспринимается детьми с тяжелой речевой патологией как грамматический центр предложения, его ядро. Это во многом обуславливает проявления синтаксического аграмматизма на уровне предложения, которые состоят в следующем: неумение определять границы предложения; пропуск обязательных членов предложения; наличие избыточных слов; ошибки при оформлении однородных членов предложения.

Наличие большого количества грамматических ошибок, их устой­чивость в письменной речи учащихся, по нашему мнению, опреде­ляются тремя основными механизмами:

1. Несформированность обобщенных звуко-буквенных образов. При этом у учащихся не формируются четкие представления о соот­ношении значений отдельных грамматических форм и их звуковой или буквенной оболочки — формы. Наиболее отчетливо это выражается в том, что в письменной речи грубо искажаются слова, вплоть до полного их обессмысливания, что обусловлено их восприятием как нерасчлененного звукокомплекса. Например, вместо «лекарство» ученик пишет «макравицы», вместо «сыроежка» (слово, значение ко­торого легко извлекается из значения составляющих его морфем) -«соровоедка». Кроме того, данный механизм обуславливает ошибки в членении предложений на слова, например: «в дру вихрь до йарки начали собирать свежое сена». При этом значение предложения можно восстановить только при его произнесении. Так, записанное предложение «Дети поползли к мышам» соответствует устному вы-

сказыванию «Дети поползли к камышам». Ориентация на непол­ноценный звуковой образ приводит к искажению значимых частей слова, пропускам предлогов, особенно в тех случаях, когда в речевом потоке они сливаются с последующим словом, близким фонети­чески: «с сестрой», «в вазе», «к крыльцу». Следующий этап, хотя и предполагает осознание значений грамматических средств языка при оформлении высказывания, характеризуется недостаточной диф-ференцированностью значений, что приводит к «свободному» поль­зованию морфемами и служебными частями речи. В результате уче­ники смешивают различные грамматические формы: «пробежал» вместо «прибежал», «спрятался за деревом» вместо «под деревом» и т. п.

2. Нарушение линейного развертывания. Прежде чем описывать характер ошибок, обусловленных нарушением процессов линей­ного развертывания, остановимся подробнее на особенностях пись­менной речи.

Письменное высказывание, в отличие от устного, разворачивает­ся в пространстве. Мы фиксируем его на письме на листе бумаги слева направо и при этом должны представить заранее все его составляющие, т. е. отобрать словесные средства, наилучшим обра­зом соответствующие нашему замыслу, позаботиться о граммати­ческих средствах связи, в соответствующем порядке разместить слова в предложении. Для этого необходимо достаточно долго удержи­вать языковые единицы в памяти, а также предвидеть способы рас­пространения предложения. Недостаточность процессов «удержа­ния» и «упреждения» (терминология Н. И. Жинкина) обуславли­вает появление предложений с пропущенными и избыточными чле­нами, с нарушенным порядком слов, с нарушением связи между сло­вами в словосочетании и видовременной соотнесенности простых предложений в составе сложного, с неупорядоченными однородными членами предложения и т. д. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.

«Серого неба мягкий снег».— Пропущено сказуемое.

«Пошел Иван взял булку и пошел».—'Дублирование сказуемого.

«Вода повсюду холодная течет».— Нарушен порядок слов.

«Я ходил в лес и слышу как птицы поют красивую песенку».— Нарушение ви­довременной соотнесенности однородных сказуемых.

«Скоро выпадет из тяжелых низких облаков первые снежинки».— В процессе записи предложения изменился замысел, в результате нарушена связь подлежащего и сказуемого.

Нарушение линейного развертывания наблюдается и на уровне слова в процессе словообразования или словоизменения. Напри­мер, при образовании сложных слов (труд любит -*- «тудролю-бимый»), при склонении существительных (плесень -+• «плексью», растения -*- «растеми»).

Таким образом, возрастание количества ошибок, возникающих на письме при наращивании структуры предложения, обусловлено трудностями установления смысловых и грамматических связей между словами, так же как и при усложнении морфемной структуры затрудняется смысловой и грамматический анализ самого слова.

3. Гипергенерализация языковых форм, которая проявляется в виде унификации употребления грамматических форм и способов сочетаемости. Поясним это положение на ряде примеров. Так, не­которыми детьми для обозначения уменьшительно-ласкательной формы имен существительных используется в основном суффикс -учк- («стеключко», «белучка» и пр.) или при образовании глаголов только приставка про- («пробежал» вместо прибежал; «пробита» вместо перебита; «прокрыта» вместо приоткрыта). Наиболее из­вестный и распространенный случай — унификация окончания -ов для обозначения родительного падежа множественного числа суще­ствительных («солдатов», «ужов», «березков» и т. п.). Однако упо­добление грамматических форм может происходить в пределах одного словосочетания («под огромном дубом», «легками облаками» и т. п.), а также в пределах предложения:

«Леня извращался из разведки».— Уподобляется предлог и приставка.

«Ихняя спора всегда кончалась ссорой». «Спор всегда кончался ссором».— Уподобляется родовая принадлежность близких по значению слов.

Гипергенерализация языковых форм на определенном уровне развития речи ребенка может оцениваться положительно. Но в специальной школе границы этого явления неправомерно расширяют­ся, что проводит к устойчивому нарушению грамматических норм. Таким образом, наличие по меньшей мере трех описанных механиз­мов обуславливает «застревание» учащихся с тяжелым речевым недоразвитием на дограмматическом уровне, при котором детьми не осознается роль формальных грамматических средств при формиро­вании высказывания, построенного в письменной форме. В резуль­тате учащиеся не осознают специфики письменного языка и исполь­зуют в письменных работах наряду с клишированными литератур­ными оборотами синтаксические конструкции, характерные для обиходно-бытового стиля речи, элементы просторечия, а также боль­шое количество аграмматичных предложений.

Таким образом, эффективная методика обучения письменной речи в специальной школе должна быть направлена на формирова­ние грамматического отношения к языку на основе учета особен­ностей выявленных механизмов появления грамматических ошибок в письменных работах детей.

Специфичность обучения в школе детей с тяжелыми наруше­ниями речи заключается в невозможности опереться на практическое владение языком, так как ассоциации, стереотипы, обобщения, сфор­мированные в процессе речевой практики детей с речевой патоло­гией, часто деформированы или ограничены. К моменту обучения письменной речи учащиеся еще слабо владеют навыком языкового анализа, что требует специальной работы по отбору языкового материала, последовательности и способам его изучения.

Например, учащиеся с нормой речевого развития достаточно легко устанавливают род имен существительных по образцу или при­меняют по ходу выполнения задания прием — соотнести слово с лич­ным местоимением он, она, оно. Учащиеся с речевой патологией обучаются этому приему специально под руководством учителя на

основе установления звуковых ассоциаций: «кофтА, партА — онА»; «стол, карандаш — оН» (на конце слова нет гласной). Более того, дети с недоразвитием речи могут неправильно определить родовую принадлежность даже тех слов, которые они правильно употребляют в контексте. Другой пример. В массовой школе уже во втором классе ученики устойчиво различают морфологические и синтаксические вопросы. Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи даже в старших классах вместо морфологических вопросов используют синтаксические. Например, решая вопрос, к какой части речи относится слово «мальчик», ученик пятого класса ставит вопрос что делает?, тем самым выстраивая синтагматический ряд, что приводит в конечном счете к усложнению процесса форми­рования понятий о морфологических категориях.

Предлагаемая нами методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер и в этом плане продолжа­ет традиции советской логопедии как отрасли специальной педагоги­ки. В задачу методики, наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированием навыка пользования грамматически­ми законами построения письменного высказывания, входит созда­ние адекватных предпосылок для успешного их усвоения, заключаю­щееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письмен­ной речи. По нашей методике, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы предупредить появление устойчивых граммати­ческих ошибок, которые мы упоминали выше.

Процесс обучения письменной речи продолжается на протяже­нии всего времени пребывания ученика в специальной школе. Ниже представлен только «стартовый» период, рассчитанный на третий класс. Однако некоторые методы и приемы, рекомендуемые нами для третьего класса, могут быть применены и на более ранних этапах — во втором или даже в первом классе при знакомстве с такими понятиями, как: «предложение», «главные члены предложе­ния», «связь слов в предложении». Представленные ниже принципы, с нашей точки зрения, спр

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: