Методы нейропсихологической диагностики детей

 

Изучение мозга как органа психической деятельности за последние пять десятилетий заняло одно из центральных мест в научных исследованиях ученых всего мира - неврологов, психологов, физиологов и других ученых. И именно эта область знаний является наиболее важной для нейропсихологии. Естественно, что поражения мозга в силу его такой высокой значимости в целостном организме человека могут привести к тяжелейшим последствиям из-за нарушения высших психических функций (ВПФ), таких, как речь и мышление, память и восприятие, письмо и чтение и других нарушений. И конечно, большое внимание уделяется различным нарушениям ВПФ у детей, их диагностике. Ведь, несомненно, что нейропсихология, имеющая свой предмет, задачи и объект исследования, исходящая из определенных методологических и теоретических концепций о генезисе и строении ВПФ, их связи с мозгом, закономерностей их нарушения после локальных поражений мозга; а так же, исходя из новых принципов подхода к анализу дефектов ВПФ, должна располагать и соответствующими методами исследования нарушений ВПФ и обследования больных, а особенно детей. Ведь, наиболее интенсивное развитие происходит именно в детском возрасте, тогда когда формируется фундамент физического и психического здоровья человека, и от этого во многом будет зависеть его будущее. И очень важно на ранних периодах развития ребенка зафиксировать какой-либо дефект и с помощью специальных методов ликвидировать его. Для этого существуют специальные методы нейропсихологической диагностики детей.

Нейропсихология детского возраста сформировалась в 70-е годы XX века по инициативе А.Р. Лурия. В настоящее время эта линия развития детской нейропсихологии и ее внедрения в общественную школу, намеченная А.Р. Лурией и его ученицей Л.С. Цветковой, получила широкое развитие. Диагностическая ценность и прогностическая сила нейропсихологического метода при исследовании детей, имеющих некоторые проблемы в развитии психики, убедительно показана в работе ряда нейропсихологов, в основном, луриевской школы, а именно: Э.Г. Симерницкая, А.В. Семенович, С.С. Умрихин, А.А. Цыганок, Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Е.Ю. Балашова, Б.А. Архипов, Л.С. Цветкова и другие. Правомерность этого утверждения подтверждается той популярность, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки [1].

Цель: изучение методов нейропсихологической диагностики детей.

Объект: нейропсихологические методы, направленные на постановку диагноза при нарушении высших психических функций у детей.

Предмет: основные характеристики нейропсихологических методов различных авторов, направленные на обследование высших психических функций у детей.

Итак, методы нейропсихологической диагностики детей, это: методы изучения двигательных функций, методы изучения зрительного гнозиса, изучения слухового гнозиса, изучения памяти, методы изучения речевых функций, методы изучения письма, чтения, счета и др. Для примера, возьмем наиболее важные методы, исходя из их значимости при обследовании.

Методы изучения памяти. Изучение памяти в нейропсихологическом исследовании является одной из важных задач, во-первых, в силу важности этого психического процесса в развитии всей психической сферы ребенка, его произвольности, познавательных процессов, поведения и, наконец, учебной деятельности. Во-вторых, память в силу сложности своего структурно-функционального строения позволяет исследовать состояние отдельных звеньев этой функции и анализировать развитие определенных мозговых структур, участвующих в развитии памяти и влияющих на ход формирования других психических функций. Опытный исследователь, владеющий аппаратом синдромного анализа (по А.Р. Лурия, 2002), может при комплексном исследовании психического процесса, в частности памяти, зная ее многозвеньевую психологическую структуру и мозговую организацию, определить особенности развития других психических функций ребенка в каждом возрастном периоде в зависимости от неравномерности развития тех или иных звеньев психического процесса (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994; Симерницкая Э.Г., 1991) [2].

Зрительно-предметная память. Например:

1. «Шесть фигур». Перед ребенком на 10 - 15 секунд выкладывается набор из шести фигур. Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребенок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется еще раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребенок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является точное изображение всего ряда с третьего раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20 - 25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их еще раз». Нормативом считаются две ошибки (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка).

. В другой раз ребенку предлагается для запоминания новый ряд из шести фигур с той же инструкцией: он должен воспроизвести их другой рукой. Требуется только одно воспроизведение; после этого через 20 - 25 минут исследуется прочность их запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой межполушарные различия в сфере зрительной памяти [3, С. 92 - 93].

Слухоречевая память. Пример методик:

1. «Две группы по три слова». Инструкция: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задают вопрос: «Какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3 - 5 минут). Таковой может служить, например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующегося задания ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во вторых группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам) [3].

Методы изучения речевых функций. Речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира [4, С. 48-52]. Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опосредствовании. К ним можно отнести:

. Номинативная функция. Ребенка просят назвать части тела, на те которые вы указываете у него, затем у себя и на картинке. Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, спонтанной речи при изложении сюжета картин и др.

. Понимание логико-грамматических конструкций. На рисунке ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д. В более сложном варианте предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева), под, над тетрадью, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и др.). Ребенку задается вопрос - задача: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Инструкция: «Правильно ли я говорю: за летом - осень; перед весной - лето; облако под землей, над деревом трава?»

. Построение самостоятельного речевого высказывания. Оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на вопросы [3, С. 96].

Выбор и использование различных диагностических нейропсихологических методик при работе с детьми осуществляется обязательно с учетом конкретных задач, стоящих перед нейропсихологом, психологом и др. специалистами; условий и возможностей самих детей.

 

Библиографический список

мозг детский память нейропсихологический

1. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

2. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 192 с.

.   Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

.   Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. - 384 с.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: