 |
В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 4 глава
|
|
|
|
Уже из предыдущего анализа для нас ясна связь игры с работой фантазии10. Но то понимание фантазии, которое мы находим в современной психологии, нисколько не разрешает нашего вопроса о роли фантазии в психическом своеобразии детства. С полной ясностью вся недостаточность, вся непригодность для нас обычного учения о фаята-
--
yK-Lange — Das Wesen der Kunst; R a k i С — Gedanken uber Erziehung durch Spiel und Kunst (Arch. f. ges. Psych. XXI. 1911).
10 См. об этом книги Colozza, Sully и Сикорского.
зии выступает в книге Селли, посвященной психологии детства. Селли считает, что психическим корнем игры является «стремление воплотить идею»; образ является, по его мнению, «движущей силой». В этих словах осведомленный читатель легко узнает типические особенности господствующей в наше время интеллектуалистической теории фантазии, согласно которой работа фантазии заключается в создании образов. Если это так, то естественно, что связь фантазии с игрой превращает игру тоже в функцию интеллекта: этот шаг с чрезвычайной последовательностью и умением и сделан проф. И. А. Сикорским в его книге — О душе ребенка. А так как и теория Гроса говорит кое-что в пользу такого толкования игры, так как игры, несомненно, играют очень большую роль в развитии у ребенка познания действительности (как это после Сикорского очень оригинально и своеобразно развил Болдвин в своей книге — Thoughts and Things), — то, казалось бы, учение Селли, Сикорского, Болдвина правильно освещает вопрос о связи игры с фантазией. Остается только неясным одно — и как раз самое главное: почему у детей игра занимает столь большое место и почему интеллект детский, несмотря на это развитие игр, будто бы имеющих такое огромное значение в его созревании, остается мало развитым?
|
|
|
Вопрос этот очень важен как для понимания психологии игры, так особенно для понимания психического своеобразия детства. Нам необходимо ознакомиться, хотя бы бегло, с современным пониманием фантазии, так как здесь, несомненно, лежит ключ к пониманию детской души. Мытэставим на время проблемы детства и углубимся в характеристику того, как ставится ныне в психологии проблема фантазии. В построениях Гроса, Селли, Болдвина слабым местом как раз и является то, что они не сходят с пути традиционного понимания фантазии. Вот отчего в их построениях нет внутренней цельности и ясности.
Позволю себе прежде всего указать на сущность традиционного понимания фантазии11.
Согласно этому пониманию, мы должны видеть в фантазии способность создавать новые образы (а также воспроизводить образы, сохраняющиеся в памяти). Создание новых образов характеризует творческую или продуктивную фантазию, воспроизведение прежних — репродуктивную. Как много раз указывалось, между этими двумя формами фантазии нет принципиальной, качественной разницы, а есть лишь количественное различие, различие в силе и
--
11 Главные книги по психологии фантазии:
I. Традиционная точка зрения: Ebbinghau s-D u г г — Grundzuge der Psychologie; W u n d t — Vorlesungen uber Tier- und Menschenseele; W u n d t — Physiolo-gische Psychologie; T a i n e — De l'intelligence.
II. Начатки нового понимания фантазии: Wundt — Volker-psychologie. В. Ill; R i b о t — L'imagination creatrice; R i b о t — La logique des sentiments; D a u г i а с — De I'esprit musicale; M e i n о n g — Ueber Annahmen; Mayer — Ueber das emotionale Denken; M u II e r-F reienfels — Fantasie und Denken; Зеньков-c к и й — Проблема психической причинности.
степени разных процессов. Дело в том, что при всяком воспроизведении прежних образов (как это давно уже указывалось и как особенно убедительно показал Koffka в своей работе — Zur Analyse der Vorstellungen) привходят элементы творчества, — равным образом и в работе творческой фантазии никогда не отсутствуют элементы воспроизведения в качестве материала, которым располагает творческая фантазия. Таким образом, различие обеих форм сводится к тому, что, при психологической их однородности, в первой форме доминируют процессы воспроизведения, во второй — творчества. При таком понимании фантазии она не только является чисто интеллектуальной функцией, но, в сущности, теснейшим образом связана с памятью, т. е. не является самостоятельной психической функцией. Надо признать полную последовательность у Эббинггауз а-Дюрра, когда мы читаем в главе, посвященной анализу фантазии12, такие строки: «часто повторявшиеся попытки установить какое-либо различие между процессами памяти и фантазии надо признать совершенно неудавшимися, так как процессы фантазии являются ничем иным, как функцией памяти».
|
|
|
Однако, еще в романтической эстетике фантазия трактовалась,,как высшая духовная функция, в силу того, что она связана с искусством, которое для романтиков не только не было ниже науки (связанной с деятельностью интеллекта), но стояло выше его по глубине и непосредственности проникновения в тайны действительности. Уже Вундт (в своих — Чтениях о душе человека и животных) выдвигал такое понимание фантазии, согласно которому фантазия и мышление противостоят всем другим интеллектуальным процессам, как высшие (апперцептивные) процессы — низшим (ассоциативным). Но у Вундта это оставалось только программой, фактически же у него фантазия все-таки оставалась переходной ступенью к мышлению.
Неудовлетворительность этой точки зрения ясна стала и Вундту, который в новом своем труде — Volkerpsychologie — отказывается от прежнего понимания фантазии и видит ныне в ней общую творческую способность духа, как бы сосредоточивая в фантазии всю ту силу творческого синтеза, которая играет такую огромную роль во всех психологических построениях Вундта.
Новую точку зрения на природу фантазии впервые развил французский психолог Рибо в своих книгах — Творческое воображение и Логика чувств. Затем Мейнонг в своих — Annahmen, Mайер в своем большом труде — Psychologie des emotionalen Denkens — развили глубже новое понимание природы фантазии. Не входя в подробности, дадим лишь самое краткое изложение этого нового понимания работы фантазии, как оно нам рисуется в своих основах.
|
|
|
Первое положение, которое мы должны выдвинуть, это то, что образы составляют не цель, а лишь средство в работе фантазии. Этим мы решительно отходим от интеллектуа-листического понимания фантазии, так как ее интеллектуальную сторону мы рассматриваем как вторичную. Основная же функция во-
--
12 Grundzuge der Psychologie. Bd. II. S. 246. 36
обряжения заключается в обслуживании эмоциональной сферы: это второе положение новой теории фантазии непосредственно развивает первое. Чтобы понять самую функцию фантазии, ее роль в развитии эмоциональной жизни, необходимо иметь в виду основной закон эмоциональной сферы, который я формулировал (в своей книге — Введение в педагогику), как «закон двойного выражения чувства». Всякое чувство, согласно этому закону, ищет своего выражения — как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще. Что касается телесного выражения чувства — оно всем хорошо известно; под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к переживанию чувства, и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и тем закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя «удачного» психического выражения в образе, остаются как бы не осознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа. Это особенно хорошо может быть показано на судьбе высших чувств, где такие случаи особенно часты: не осознанное, не «выраженное» чувство, в котором мы как бы стояли на пороге какого-то «откровения», уходить, пройдя в душе какой-то неразгаданной нами музыкой и не оплодотворив нашей душевной жизни. Но если чувство находит свое выражение в каком-либо образе, то этот образ становится столько же средством «уяснения», интеллектуализации чувства, сколько и средством психического влияния его на душу. В работе фантазии, таким образом, мы имеем настоящее «эмоциональное мышление», которое надо противопоставить «познавательному мышлению»: как в последнем материале восприятий перерабатывается в «мысли», в которых нами усвояется «истина», так в работе фантазии материал нашего эмоционального опыта перерабатывается в целях выражения и усвоения «идеалов».
|
|
|
Не входя глубже в психологический анализ воображения, как мы его понимаем, укажем, что для нас эта новая теория фантазии открывает возможность глубже проникнуть во внутренние корни игры у детей13. Игры бесспорно теснейшим образом связаны с фантазией, как это было и раньше хорошо показано Селли, Колоцца, — но так как мы видим в фантазии орган эмоциональной сферы, а не чисто интеллектуальную функцию, то психическим корнем игры детей' надо признать эмоциональную сферу. Мы убедимся дальше в исключительном развитии у детей именно эмоциональной жизни, убедимся в том, что отношение психических сил у ребенка определяется именно этим господством чувств в его душе. Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне
--
13 Не говорим здесь о внутренних корнях игры у взрослых, у которых есть некоторые особенности.
благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих запросов и задач. Фабула в игре составляет не случайный момент, а является душой игры, ее психическим средоточием, потому что в фабуле раскрывается и осознается то или иное чувство. Телесные процессы, служащие задаче телесного выражения чувства, подчинены его директивам, одушевлены его огнем. Игра означает и выявляет психическую установку, и кладет поэтому свою печать на всю психическую жизнь: только здесь и получает свой настоящий смысл то понятие «сферы игры», которое ввел Грос14 и которое не имеет у него вполне определенного значения. Да, игра есть особая сфера жизни в нас, в которой и объект деятельности является иным, чем обычно, и наше отношение к нему особое. Психологически игра может быть определена не как деятельность, цель которой в ней самой15, а как деятельность, служащая целям телесного и психического выражения чувства: то изменение реальности, которое непременно имеет место при игре и благодаря которому объект игры представляет неисследимое сплетение реального и воображаемого, создается ведь работой фантазии. Без такой работы фантазии, без такого изменения объекта нет игры. Только при развитом выше понимании фантазии становится понятным этот неустранимый момент в игре: в игре дитя вовсе не стремится познать действительность (как на этом особенно настаивал Сикорский, и как это действительно неизбежно при интеллектуалистическом понимании фантазии). Интеллект лишь разрушает всю прелесть, все очарование игры, делая невозможной ту психическую установку, которая связана с игрой. Один мой знакомый рассказывал очень характерную сцену из жизни его девочки 5 лет: однажды девочка, играя с деревянным барашком, изображала, как он заболел. Она плакала, звала доктора, озабоченно разговаривала с доктором о том, как спасти барашка — и представляла это с таким увлечением, что даже обеспокоила отца. Когда она стала снова убиваться, как бы не умер барашек, отец ей сказал в досаде: «чего ты плачешь? ведь это же не настоящий, а лишь деревянный барашек». Девочка страшно рассердилась на отца и горько разрыдалась: действительно, своими словами отец разрушил всю «иллюзию», все очарование игры. Дитя и само знало и помнило, что барашек «ненастоящий», но в процессе игры он был для нее настоящим барашком, по отношению к которому она испытывала «настоящее» беспокойство. Не мысли, а чувства были здесь важны: дитя глядит на куклы, на игрушки sub specie realitatis, хотя и знает, что это только «игрушки».
|
|
|
Если игра психологически определяется в своем объекте этим неразличением — в процессе игры — реального и воображаемого, то в своей субъективной стороне она тоже определяется ее связью с эмоциональной сферой. Игра служит прежде всего запросам чувства — вот
--
14 G го os — Das Seelenleben desKindes. S. 58, 111.
15 Таково, например, определение Штерна (Psychologibe der iruhen Kindheit. 2-е изд. S. 206), также Гроса.
отчего дети часто так легко и беззаботно разрушают то, что созидали во время игры: вещи, сами по себе, их здесь не интересуют. Психология детской игры (вернее всякой игры) отмечена всегда серьезностью; то, что мы называем лукавством, игривостью, шаловливостью, есть уже собственно выход из своеобразной психологии игры, которая всегда отмечена, если позволено так выразиться, наивной серьезностью. Не только взрослые, но и дети не выносят, когда кто-либо в процессе игры начинает «баловаться», шутливо и игриво, а не «серьезно» относиться к тому, что он делает. Установка на «серьезность» всецело определяется в игре интересами чувства—и этим она так глубоко, непосредственно ясно отличается от той серьезности, которая присуща нам во время «работы» и которая определяется чисто внешними соображениями, психологией приспособления к действительности. В работе важен и ценен результат, в игре же — самая активность, т. е. простор в выражении чувства. Дитя очень рано — как это впервые хорошо описал Болдвин — научается тому, что не со всем можно играть, рано научается различать между «установкой на игру» и «установкой на работу» (понимая под последней трезвое деловое отношение к действительности). Поскольку в душе ребенка, как показал тот же Болдвин, очень рано обрисовываются два пути активности (путь приспособления и путь творчества), постольку игра становится преимущественной (а очень долго и единственной) формой творчества ребенка. Приспособление к действительности не дает никакого места творчеству, оно здесь не нужно и непозволительно, и это дитя сознает очень рано на горьком опыте. Сфера игры все явнее ограничивается от сферы действительности, и дитя научается не переходить эту заповедную границу. В этом отношении игры несомненно имеют значение в развитии интеллекта, именно в понимании того, что такое «действительность» с ее строгими законами, с ее неизменным порядком. Игры, конечно, служат развитию интеллекта и как форма «экспериментального изучения» различных явлений, но все это побочные продукты игры, а не ее основное содержание.
Подводя итоги всему сказанному, мы можем повторить слова Гроса о том, что мы не потому играем, что мы дети, но самое детство дано нам для того, чтобы мы играли. Игра не исчезает с переходом нас к зрелости — так как ее корни лежат внутри, — но в детстве игра образует важнейшую форму активности и занимает центральное место в жизни ребенка. Психическая организация детства в высшей степени благоприятна такому развитию игры, так как взаимоотношение психических сил ребенка определяется преимущественным развитием эмоциональной жизни, а следовательно и фантазии. Служа интересам чувства, а не интеллекта, игры не только допускают, но делают совершенно неизбежным в объекте активности то дополнение, которое привносит фантазия и которое преображает реальность. Благодаря как раз последнему своему свойству игры становятся в высшей степени ценным подспорьем в деле подготовки ребенка к будущей жизненной борьбе: дитя проходит этот необходимый период подготовки на играх, чем обеспечивается и безопасность, столь необходимая в такой фазе жизни, и
психический простор, психическая свобода, необходимая для того, чтобы могли оформиться все силы, все дремлющие в глубине души функции. Личность ребенка развивается на психическом просторе, не зная неизбежных — при общении с неизменной и суровой действительностью — ограничений и односторонности. Конечно, занимая центральное место в жизни ребенка, игры не исключают «деловой» активности, реального взаимодействия с реальной действительностью, н о все это вбирается, втягивается в процесс игры,окрашивается ее переживаниями.
Загадка игры осталась неразрешенной лишь в двух своих моментах: в вопросе о содержании игр и в вопросе о продолжительности периода игр, т. е. детства. Мы говорили уже о значении фабулы в игре, но не выяснили, в чем основная фабула всякой игры; в разрешении этого вопроса мы найдем ключ и ко второй проблеме — к вопросу о том, отчего так долго длится детство. В следующей главе мы обратимся к изучению этих сторон в загадке детской игры.
ГЛАВА III.
О социальном содержании детских игр. Понятие социального унаследования.Социально-психическое созревание ребенка. Развитие самосознания по Болдвину.Роль игр в социальном созревании ребенка, в эйективации.
Мы знаем уже, какова основная форма активности у детей: это игры; мы знаем, на каком материале развивается эта активность: его мы определили как неисследимое сплетение реального и воображаемого. Но каково же содержание детской активности? Считать ее бессодержательной, видеть в детских играх только упражнение и развитие физических и психических сил, — решительно невозможно. Это означало бы, что важнейшие, творческие годы нашей жизни, когда мы подготовляемся к самостоятельной борьбе за существование, внутренне пусты. Если бы даже игры были бессодержательны по своим психическим корням (а мы уже знаем, что это не так), дети не могли бы не вносить туда какого-нибудь содержания: скорее мы, столь многое совершающие автоматически, можем не участвовать душой в своих действиях, чем дети — с их подвижной, пытливой душой. Можно, конечно, считать вместе с Сикорским, Селли, что детство заполнено чисто интеллектуальной работой — знакомством с окружающим миром; пусть это неправильно в смысле понимания психологии детских игр, но это все же лучше, чем считать детство — в его основной и центральной активности (в играх) — бессодержательным. Но мы же знаем, что игры лишь косвенно служат интеллектуальному развитию, что основной психический их двигатель лежит в другой совсем сфере — именно в области чувств. Поэтому мы не можем примкнуть ни к Гросу с его равнодушием к содержанию игр (что неизбежно переходит в учение об их бессодержательности), ни к Селли и Сикорскому в их одностороннем и узком понимании того, чем заполнено детство.
Общее разрешение поставленного нами вопроса отчасти преднаме-чено уже предыдущими анализами. Игры вырастают, как мы видели, как выражение чувств, они служат раскрытию их, а следовательно внутренне определяются директивами чувств. Однако, это еще слишком мало, чтобы понять содержание игр: мы имели случай убедиться, что для выражения чувств обязательно необходим психический материал — образы, необходима «фабула» в играх, но самое «содержание» образов, фабула, которая является сотканной из этих образов, довольно случайна. Фабула нужна, «содержание» для игры необходимо, — ибо без этого игра не будет психически «звучать», не будет слу-
жить той цели, ради которой она возникает изнутри, — но конкретные черты этой фабулы этим еще не определяются. Одно и то же чувство может найти удовлетворительное свое выражение в различных «фабулах», и это лучше всего показывает, что указанного нами момента в игре — связи ее со сферой чувств — еще недостаточно для понимания содержания игры. Как в искусстве — этом высшем и дифференцированном выражении чувств, владеющих душой художника, — как в творчестве художника обнаруживается внутренняя логика, своеобразная «эстетическая закономерность», — так и в играх детей не трудно открыть некоторую единую и доминирующую тему. Скажем сразу, в чем она заключается: все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют всегда в «человека», игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни. Чтобы понять эту сторону в детских играх, понять соотношение социального содержания игр с теми моментами, о которых мы говорили выше, нам необходимо заглянуть в историю социально-психологического созревания детей. Гениальные построения Болдвина, оставшиеся пока без влияния даже в социальной психологии1, помогают нам ориентироваться в этой сложной и трудной проблеме. Следуя в существенном Болдвину, мы будем в отдельных местах отклоняться от него, не мотивируя подробно, чтобы не затруднять читателя2.
В социально-психическом развитии ребенка мы имеем дело с явлением, совершенно параллельным физической наследственности: существует действительно своеобразное социальное унаследование, которое имеет не меньшее, а может быть большее значение, чем физическая наследственность в развитии нашего организма. Но есть глубокое и чрезвычайно важное различие между двумя формами унаследования: физическое унаследование связано всего с одним моментом зачатия, в котором сосредоточена вся тайна передачи от родителей и через родителей наследуемых свойств. Биологическая наследственность, сильная и влиятельная, ограничивается одним актом, и все дальнейшее развитие организма связано лишь с этим актом. Социальное же унаследование, связывающее нашу личность с прошлым, не только не сосредото-
--
1 На русском языке идеи Болдвина пыталась использовать г-жа Звоницкая в своей интересной книге — О социальной связи.
2 Считаю необходимым указать на главные книги по социальной психологии:
Т а г d е — Limitation; Les lois sociales; La logique sociale; Matagrin — La psycho-logie sociale de Tarde; S i g h e 1 e — La foule criminelle; La psychologie des sectes; L e Bon — Psychologie des foules; Opinions et croyances; H. К. Михайловский— Герои и толпа и др. статьи (Сочинения. Т. II); Т о n n i e s — Gesellschaft und Gemeinschaft. S i m m e 1 — Soziale Differenzierung; Soziologie; M о ё d e — Experimentelle Sozialpsycho-logie (см. также статьи в Zeitschrift f. prakt. Psych. B. II. 1921); Freud— Ich. Analyse und Massenpsychologie; Stoltenbeig— Soziopsychologie; Baldwin— Social and Ethical Intcrpetation in Mentha! Development; Thoughts and Things; Ross— Social Psychology N. Y. 1912; M. Доуголл— Введение в социальную психологию. Рус. пер.; Е11 w о о d — An introduction to social psychology. N. Y. 1917; D u p r a t — La psychologie sociale. Paris. 1920.
Недурной обзор проблем социальной психологии см. в книге: F г о b e s — Lehrbuch der experimentellen Psychologie. В. II. 1920. S. 538—558.
чено в какой-либо один момент, но вообще покоится не на «передаче» свойств, а на творческом усвоении новой личностью того, что заключается в «наследуемом» материале. Как пример такого «социального унаследования» укажем на язык — здесь особенно ясна необходимость понятия «социального унаследования». В самом деле, возможно ли было бы наше психическое созревание без развития в нас речи? У нас, взрослых, наша психическая жизнь так интимно и глубоко связана с языком, что мы готовы считать его чем-то вроде «врожденной» нами функции. Между тем развитие в нас речи связано с длительным и сложным процессом, в котором дитя постепенно научается владеть формами того языка, в атмосфере которого оно созревает. Мы застаем, при нашем вступлении в жизнь, готовый и сложившийся язык, которым мы должны овладеть, чтобы стать психически зрелыми, чтобы войти в живое общение с людьми, нас окружающими. Нам дается в языке богатейшее «социальное наследство», но мы должны им овладеть, и лишь в той мере, в какой это удается нам, мы можем пользоваться социальным наследством. Процесс усвоения наследуемого материала не только не сосредоточен в один момент, не только растянут на продолжительное время, но он вообще не имеет пассивного характера (как в биологическом наследовании), а наоборот предполагает со стороны растущей личности творческую активность.
Вместе с языком мы, незаметно для себя, усваиваем формы мышления, как они запечатлелись в языке, усваиваем целую систему идей, верований — понимание мира и человека. Все, что хранится в сокровищнице народного духа, — все это струится в душу ребенка с помощью языка, который является в этом смысле главным проводником сокровищ народного духа в детскую душу. В языке отпечатлевается история народа, его характер; ничто поэтому не может так хорошо и непосредственно ввести в народную душу, как язык, который словно впитывает в себя музыку народной души. Дитя, овладевая языком народа, среди которого оно живет, входит постепенно в эту сокровенную музыку народной души; еще не сознавая, не расчленяя того, чем овладевает, дитя становится уже способным к музыкальному «вчувствованию» в народную душу, способно к непосредственному слиянию с тем, чем живет народ. Если мы назовем социальной традицией все то, что хранится в народной душе, то можно было бы сказать, что язык является самым важным хранителем этой традиции; усвояя язык, дитя в то же время усвояет и социальную традицию — конечно, в некотором ее среднем минимуме. Кто из нас не усвоит этого среднего минимума социальной традиции, тот не может войти в современную жизнь, понять все то, что в ней происходит, не может стать самостоятельным человеком и творцом новой жизни... Но не один язык должны усвоить мы, входя в социальную жизнь, — мы должны проникнуться теми идеями и стремлениями, которыми живет окружающая нас действительность. Мы можем не принимать для себя этих идей и стремлений, но мы должны научиться понимать их, чтобы уметь так же свободно двигаться в «социально-психическом пространстве», как благодаря зрению мы свободно движемся в физическом про-
странстве. То, что называют «нравами», что обнимает частную и публичную жизнь, должно быть для нас близко, понятно, чтобы мы могли ориентироваться и угадывать ход жизни, действия людей. Мы должны, одним словом, приобрести эмоциональную отзывчивость на все то, что есть вокруг нас, должны настолько к нему эмоционально приблизиться, чтобы уметь «непосредственно», без размышлений угадывать (в объеме, нужном для жизненной деятельности) внутренний мир других людей. Это эмоциональное «вростание» в сложной социально-психический мир современности, это эмоциональное сближение с ним, впервые создающее возможность его понимания и познания, и составляет тот порог, который нужно перейти для того, чтобы быть способным к настоящему творчеству в современной жизни, быть способным к самостоятельной «борьбе за существование».
Никто не может стать сыном своего народа, если он не проникнется теми основными чувствами, какими живет народная душа. Как ни сложна и ни темна для нас психология национальной связи, мы можем, однако, утверждать, что мы не можем созреть вне национальной стихии, которой мы должны проникнуться, чтобы присущие душе нашей силы могли получить свое развитие.
Все это должно пройти дитя, всем этим должно оно овладеть — и здесь, конечно, лежит ключ к продолжительности детства. Вступая в жизнь, мы должны стать самостоятельными не только биологически, но и социально-психически, — мы должны взойти на верхний этаж того здания, которое строит в своем развитии отдельный народ, все человечество. Если бы каждое поколение жило, не вбирая в себя итогов социального развития предыдущего поколения, исторический процесс был бы невозможен: история есть связное развитие, есть непрерывная работа ряда поколений, из которых каждое исходит оттуда, где остановилось предыдущее. Каждому поколению должно прежде всего усвоить — конечно, вкратце, в среднем минимуме, — то, что выработала жизнь до него, и, только взобравшись на верхний этаж созидаемого рядом поколений здания, новое поколение может продолжать работу предыдущих поколений или по крайней мере может передать другому поколению то, что оно само получило от предыдущих. A priori ясно, что по мере исторического развития народов молодым поколениям приходится проходить все большее и большее количество «этажей» в созидаемом народами здании: двести лет назад стать на уровне интеллектуальных, моральных, общественных достижений своего времени было, конечно, проще и легче, чем в наше время. Нечего удивляться, например, что Пирогов поступил в университет 13 лет: тогда это было возможно, ныне же не под силу самым даровитым детям. Объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социально-психически, несомненно растет с движением истории. Вот отчего так продолжительно детство вообще, вот отчего оно становится постепенно все более продолжительным.
Но чтобы понять этот процесс вживания в социальную жизнь, сростания с ней, — необходимо заглянуть в то, как дитя сознает само себя, как научается оно отделять себя от окружающих людей. В уяснении
этого процесса и лежит главная заслуга Болдвина, который построил в высшей степени удачную гипотезу о развитии самосознания у детей. Конечно, это навсегда останется гипотезой, потому что дело идет о процессе чисто внутреннем, об «открытии» «самого себя». Мы, взрослые, владеем нашим самосознанием так, что для нас совершенно исчезает воспоминание о том раннем периоде жизни, когда только слагалось самосознание. Но если мы сами забываем это, никто другой не может этого восстановить. Вот почему идеи Болдвина — при всей своей глубине и силе — сохраняют гипотетический характер.
По Болдвину развитие самосознания у ребенка теснейшим образом связано с социальным сознанием, т. е. восприятием людей, как живых существ. Та предпосылка, которой дитя, конечно, не сознает, но которая определяет фактически развитие его понимания социальной среды и своей собственной личности, — иными словами, та установка, которая лежит в основе его самосознания и социального сознания, может быть формулирована, как непосредственное сознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей. Дитя об этом не думает, но таков именно характер его основной установки, из которой дитя исходит. Все развитие самосознания и социального сознания есть лишь дифференциация и развитие этого изначального и непосредственного сознания внутренней однородности своей личности и личности других людей. Как указал тот же Болдвин, различение «людей» и «вещей» является самым ранним из различений, в которых открывается для сознания дитята многообразие мира3.
|
|
|
