Основные направления педагогической работы по искусству.

Современная концепция образовательной области

«ИСКУССТВО» в школе (в сокращенном варианте)

 

Предварительные замечания

В решении вопросов, касающихся общеобразовательного значения искусства и его преподавания массовому школьнику, пересекаются два ряда проблем. Одна группа проблем связана с реализацией общеобразовательной роли искусства в самой школе, другая – это художественное образование школьников вообще, как оно складывается в результате стихийного сочетания самых разнообразных источников культуры, которые школой контролируется лишь отчасти. Имеется в виду школа как систематически организованный процесс с ограниченным временем 1) пребывания ребенка в школьном здании и 2) возможности контакта с педагогом. Важно установить объем предложения, которое может ожидать от школы ученик, его семья и общество в целом, и чего сверх этого ожидания общество и семья требовать не могут. Все остальное семья и социальные институты должны делать сами или другими, внешкольными средствами и путями.

Еще в 60-е гг. у нас и за рубежом (А. Моль, Ю.М. Лотман, М.С. Каган) бытовали концепции «мозаичности» культуры человека. Якобы культура складывается не в результате систематических школьных и университетских курсов, а, в основном, из случайных, фрагментарно выхваченных сведений, - «ценностных ориентаций» – по телевидению, радио, из случайно читанного репортажа, бесед и контактов с приятелями.

Есть и такие социологи культуры, которые, наоборот, обнаружили прямую зависимость вкуса и художественных предпочтений школьников от школьного урока и образованности учителя (Ю.У. Фохт-Бабушкин и его сотрудники). Если в школе хороший учитель литературы, то все в порядке и со вкусом, и с художественными интересами и предпочтениями школьников, хотя за пределами уроков они читают столько книг, журналов и газет, столько раз посещают театры, выставки и так долго смотрят телевизор, что это во много раз превышает объем школьных программ. Школьный урок выступает камертоном, который настраивает весь механизм художественных представлений ребенка.

Другая группа некогда господствовавших взглядов на школу (например, в области так называемой «графической грамоты») провозглашала, что массовому ребенку совсем не нужно то, что нужно способному. Школьная программа сводилась к тщательно просеянным «основам» чтения, письма и счета, к умению читать или самостоятельно набросать чертеж у станка, написать письмо бабушке, в завком или стенную газету, в традициях эпохи «ликвидации неграмотности» и избы-читальни. Но это считалось правильным и вплоть до 70-х годов и даже позже, например, в преподавании изобразительного искусства и черчения. В школе оставались и остаются до сих пор только «основные предметы эстетического цикла»: письмо (родной язык), родная речь – литература, пение и рисование – последние по одному уроку в неделю и только до 6-7 классов.

Еще одна – прямо противоположная – точка зрения, в основном, выходцев из образованных семей с дореволюционными традициями, заключалась в том, что обязательных уроков искусства в школе не должно быть вовсе: это дело семейного музицирования, домашнего театра и праздников, к которым в семье загодя готовятся. Может быть, уроки в школе нужны, пока дети еще малы и имеют право рисовать и петь с существенными отклонениями от академической грамоты. Серьезным людям (подросткам и молодежи) искусство нужно лишь в свободное время, чтобы развлечься и почудачить в капустниках на неформальных встречах и умно поговорить о Пикассо или Рембрандте. А провинциальный люд может расписывать «печки-лавочки», петь «Рябинушку» и плясать «Барыню» и «Цыганочку».

Такие взгляды имели хождение еще в 70-е годы. Сегодня искусство в школе испытывает значительное давление со стороны традиционалистов-фольклористов, особенно в национальных автономиях и в религиозных кругах, в этнопедагогике, когда ее трактуют односторонне, без учета мировой культуры, прошлого и настоящего, не заглядывая в будущее общечеловеской культуры, не учитывают ее вестернизацию и глобализацию, (Интернет, космическое вещание, современные информационные процессы и технологии).

Сегодня подобный набор тенденций отражают внеклассное искусство, дополнительное образование и внешкольные учреждения. Это – внеклассная и внеурочная художественная работа по выбору учащихся (факультативы, МХК, занятия за сеткой обязательных часов), а также учреждения дополнительного образования в системе просвещения – дома и центры детского художественного творчества. Велика роль учреждений культуры – детских музыкальных и художественных школ, работы с учащимися при музеях, специальные школы-интернаты для одаренных к искусству детей и т.п.

Перечень внеурочных видов занятий и учреждений сегодня разнообразен, но единовременно они охватывают, согласно статистике, лишь 0,5-1,5% детей, и более 98% учащихся массовой школы остаются вне их влияния. Кумулятивный процент детей, которые на какое-то, пусть краткое время за годы школы попадали в сферу деятельности этих учреждений, достигал в СССР 11-17%, а в отдельных школах крупных городов – до 35%. Современные цифры не известны достоверно.

Главной проблемой для современной Концепции образования выступает вопрос массового преподавании искусства в общеобразовательной школе и вопрос о его развивающем и воспитательном значении для всех детей станы, независимо от их номинальной склонности или одаренности.

Другая сторона вопроса – практичность самой концепции. Нет сомнения в том, что теории, концепции, парадигмы и результаты научного обследования статистически значимых контингентов детей и населения страны в целом являются основанием для постановки гипотез и разработки планов совершенствования образования. На них опираются предлагаемые школе образователь­ные нормы, критерии и стандарты. Однако сегодня важно наметить практические направления деятельности распорядительных структур. Концепция должна также предложить прогноз развития образования - этапы и ступени, временные рамки совершенствования образовательной системы на данный период исторического развития страны, что необходимо для плановой подготовки педагогических кадров нужного профиля, выпуска учебников, пособий, для производства материальных средств и учебного оборудования в промышленных масштабах. Образование - это "деньги", вложение бюджетных средств. Это экономика.

Концепция художественного образования должна ответить, по крайней мере, на семь основных практических вопросов:

1. 1. Цель художественного образования в школе: какого уче­ника мы хотим получить в конце пути и какие качества у него развить.

2. 2. Что и как мы хотим преподавать, какие направления педагогической работы нужны для достижения цели.

3. 3. В каком возрасте преподавать искусство, в каких классах.

4. 4. Все ли искусства должны быть охвачены в школе, или возможен выборочный подход, как в современном образовании.

5. 5. Сколько часов (уроков) на это нужно.

6. 6. Какова преемственность занятий в школе с внеурочной работой и с дополнительным образованием, специаль­ными формами обучения.

7. 7. Прогноз развития художественного образования: этапы, ступени реализации Концепции, сроки.

За последние годы расширение работы с учащимися в области культуры стало заметным признаком обновления общего среднего образования. Об этом свидетельствуют систематические опросы, опытно-экспериментальная работа во многих регионах и субъектах Федерации, значительное количество школ художественно-эстетического профиля. В г. Москве открыты школы-лаборатории по культуре и искусству, разработано Положение об экспериментальных площадках Федерального уровня Министерства образования РФ, наращивается их число, проводятся конкурсы авторских программ для учителей-инициаторов новых подходов.

Предмет «Мировая художественная культура» был вынесен в аттестат об окончании среднего образования. Главное, это происходит по инициативе Управлений образования, например, в Москве, как и в других городах России, администрации школ, учителей, выдвигающих авторские варианты программ и целые школьные проекты, по настоянию семьи и родителей, педагогических вузов. В Ленинградском областном университете, декан С.И. Назарова развивает факультет подготовки преподавателей искусства широкого профиля и разработала новый учебный план для вузов. Движение это достаточно широко, оно далеко отклоняется от рекомендаций традиционных программ, что показывает, что перестройка блока культуры в современной школе возможна уже сегодня. В работу вовлекаются и учителя «нехудожественного цикла», например, в СШ №56 г. Астрахани (Н.Д. Марисова), где разработаны программы эстетико-гуманитарного профиля по математике, химии, биологии, этике, для начальных классов (всего более 30 проектов).

Можно обозначить эту область практики массовой школы как Образовательную область «Культура», говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом на базе отдельных предметов художественного цикла, но, главное, - многих других учебных предметов, в том числе, естественно-математических.

Однако эти идеи мало коснулись массовой школы и сферы педагогического мышления на самом высоком уровне. Так, на авторитетнейшем собрании по поводу школы 2000-х годов за несколько часов даже не были произнесены слова «искусство» или «культура».

Современная школа и педагогическая наука как будто не замечают, что за последнее сто и даже тридцать-сорок лет искусство, вся сфера мировой культуры коренным образом преобразились по всем параметрам сенсорных и технологических систем. В прошлом, изобретение фотографии изменило отношение к окружающему миру и способам его отображения. С появлением лампочки люди буквально увидели свет. С годами изменилась геометрия пространства, его ощущение: улицы, архитектура, дома, лица людей, одежда, мебель, вся вещная среда. Позже пришли радио, кино, телевидение, магнитная и световая запись звука и изображения, электронная музыка, цифровая запись, вещание через космос. Коренным образом изменилось всё мироощущение, осознание творческих возможностей человека и человечества, изменились все виды искусства, а также самосознание людей, с точки зрения возможности участия в культурном процессе и в художественной деятельности.

На этом фоне, массовая школа продолжает традицию обучения «чтению, письму, пению и рисованию» - и то только в младших классах.

В публичных школах развитых стран мира искусство преподаётся с 1 по 12 класс (родной язык, литература, музыка, изобразительное): в 1-6 и 7-9 –обязательно, в 10-12 выборочно.

В ряде стран и, особенно, в частных школах искусство обязательно во всех классах и даже в младшем колледже. В классических гимназиях обязателен выпускной экзамен по выбранному искусству. В Европе существует международный бакалавриат для уровня школ, выпущены стандартные программы-рекомендации и система оценок: литература, визуальное искусство, музыка, драма, дизайн. В 70-е годы в США предпринимались экспериментальные попытки создания программ «Эстетического воспитания», куда входило шесть искусств: изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец, кино – которые тематически интегрировались на деятельной основе, пока в начальных 1-6 классах.

В России с 1987 года и в 90-е гг. Лабораторией комплексного взаимодействия искусств Института художественного образования РАО в опытном порядке разработаны интегрированные полихудожественные программы на базе отдельных видов искусства: музыки, изобразительного искусства, литературы, театра, предметно-пространственной художественной среды, которые интегрируют все эти виды художественной деятельности школьников, а также танец и элементы Мировой художественной культуры (МХК), в том числе, в младших классах в доступной для учащихся форме.

Отделение образования и культуры РАО силами своих членов разрабатывает различные варианты приложения учебных программ культурологического порядка – в общей теории и для высшего звена подготовки кадров в области культуры: музейного дела, музыкального образования, языка и литературы.

Слово «культура» вышло в круг популярных, оно прибавляется как эпитет, придающий значительность намерениям автора: математическая культура, экономическая культура, рыночная культура, экологическая культура... В подноготной такой популярности заложено признание, что понятие «Культура» обозначает некий особый, высший, качественно характерный слой всякого явления: духовного, художественного, научного, технологического, нравственного. Когда-то понятия «образованный» и «культурный» человек были синонимами. Однако функционально-прагматический, узко-информационный подход привел к отрыву знания от участия в формировании духовных сторон личности, становым хребтом которых выступает культура, что привело к разрыву образования и культуры и сделало понятие «образованного» человека синонимом «информированного» (академик Л.П. Буева).

Настоящая концепция образовательной области «Искусство» и области «Культура» базируется на их соединении с научно-гуманитарными основами образования: ноосферными представлениями (В.И. Вернадский, Тейяр де Шарден) – участием человеческого разума в глобальных природно-геологических процессах, что связано с возникновением экологии, а также с «экологией культуры» (Д.С. Лихачев) – как культурной средой формирования ребенка, с глобальным природным, биолого-генетическим комплексом (Н.И.Вавилов), духовными основами математики (И.Р. Шифаревич), с формированием, в том числе - национально-особенного «образа мира» (Г.Д. Гачев), с духовно-социальной напряженностью поиска научной и художественной истины, что едино и для науки, и для искусства (Н.И. Тимофеев-Ресовский, Д. Гранин, Г.Д. Гачев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

Центральным понятием культуры является категория «образа», которая едина как концептуальное и психологическое основание, как для научной, так и художественной деятельности (В.П. Зинченко), в такой же мере, как искусство является стержнем и формообразующим фактором культуры, всеобщим языком культуры. Формы и содержание языков искусства выражают в наиболее общем, общепонятном, духовно и личностно значимом виде языки наук, технологий и гуманитарно-исторических представлений человечества. В этом смысле, образно-символическое мышление как предмет образовательной области «Искусство» должно быть поставлено над привычной для практической традиционной психологии триадой: наглядно-действенное решение задачи, словено-развернутое суждение, свернутое внутриумственное понятие-знак (П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддъяков).

В этом же смысле, представляется, что образовательная область «Искусство», или культура, должна быть выделена в особую, альтернативную (Фритьоф Капра) и, по крайней мере, равнозначную, если не первостепенную, область общего образования (В.В. Алексеева) – на другом пространстве к привычному научно-гуманитарному, технологическому и экономическому, подвластному компьютеризации «сетевому» образованию. Культура обладает собственными законами (которые, правда, пока даже не постулированы), и эти законы в значительной мере противоположны – как законы другого «измерения» – законам естественно-математическим и статистическим, что видно на таком простом примере, что если в физико-химическом мире плюс и минус притягиваются, то в духовной сфере плюс притягивается к плюсу а минус - к минусу: с кем поведешься, от того и наберешься.

Вопрос альтернативности сферы культуры для будущего человечества был поставлен ещё в 19 веке и в начале 20-го: «Красота спасет мир» (Ф.М. Достоевский) и «Мир через культуру» (Н.К. Рерих). Сфера образования и воспитания подрастающего поколения уже была поставлена «де факто» перед подобной альтернативой ещё в 20-60-е годы молодежными движениями «протеста» (битники, хиппи – «дети цветов», наши «космополиты», культовое движение Биттлз и т. д.), живопись «без-образия» (М.А. Лифшиц), не говоря о современной вестернизации вкусов, одежды, причесок, музыки, танцев, всей манеры поведения и быта. Это – «антикультура» (И.В. Бестужев-Лада), протест против обывательской классики. Многое здесь отбросится, как пена, но что-то останется, просеясь сквозь десятилетия смены течений и стилей.

Каждая эпоха культуры оставляет после себя образцы общечеловеческой классики, очищенные от хлама течением веков. Применительно к образованию, сегодня принято говорить о диалоге культур, диалогической модели личности (М.М. Бахтин), страноведческом подходе к изучению языков (академик В.Г. Костомаров).

Ключевое понятие современной культуры и искусства – «синтез», взаимодействие, интеграция разных видов искусства, разных этажей мышления. разных квадрантов культурного пространства – при непременном отделении реального от действительного: действительных культурных ценностей. Основой такого разделения в образовательной области «Искусство» должно быть общение с носителями культуры (Ю.В. Рождественский): книгами, картинами, библиотеками, музеями, театром, фильмами, музыкой, песнями, живой народной речью (Фердинанд де Соссюр), этно-национальной культурой региона и планеты, - ж и в о й мир искусства. Сюда относятся также памятники и явления природы, ландшафтно-географические и климатические реалии – «вмещающий», кормящий ландшафт (Л.Н. Гумилев): обитель данного народа и других народов планеты - море, горы, степи, пустыни, леса, – познаваемые в путешествиях или на экране.

Живое искусство понимается в настоящей концепции образовательной области «Искусство» в двух планах: как общение с живыми носителями культуры – живым звучанием, красками движениями, речью, книгами, спектаклями, фильмами, музыкальными инструментами, исполнителями, с археологическими останками, так и живое участие детей в разнообразных видах детского художественного творчества и деятельности на уроках и в семье, в противоположность словесно-демонстрационным и лекционно-иллюстративным методам, – всюду, где их можно заменить живым художественно-творческим процессом, руками, глазами, голосом, действиями и движениями самих детей.

Таким образом, из тезиса «живое искусство» проистекают два характерных педагогических признака новой доктрины образовательной области «Искусство», которые отличают её от традиционной педагогической практики: первое, – акцент перемещается с профессионально-искусствоведческого содержания занятия на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области данного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности и для приобщения к данному искусству (Б.П. Юсов); второе, – интегрированный и полихудожественный подход к преподаванию искусства, чем признается единая художественная природа всех видов искусства и способность каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка.

Виды искусства выступают в данной концепции лишь как модули единого художественного пространства образовательной области «Искусство», доминируя поочередно и в блоках по мере продвижения от младших к средним и старшим классам (Ю.У. Фохт-Бабушкин, М.С. Каган, М.Я. Зись, П.А. Флоренский, Л.С. Выготский).

Вопрос о силе и значительности детского художественного устремления был впервые в мировой педагогике поставлен ещё в 1862 г. великим русским писателем и основателем авторской школы Л.Н. Толстым. Понадобилось более полувека, чтобы передовые представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе. Но в массовом порядке школа России не осуществила этого до сих пор.

До сих пор инициатива в содержательном насыщении программ и при выборе методов и акцентов в работе с детьми принадлежит искусствоведению (музыковедению, театроведению, киноведению и т. д.) и представителям профессиональной практики. Требование профессионализма непременно, категоричны обвинения детей в безграмотности, изобразительной картавости, неумении встать на пуанты, информационный вербально-терминологический способ преподавания. Как бы ни хороши были программы и велика отдача учителя, без детских усилий школа невозможна.

В данной концепции должен быть поставлен акцент на детскую инициативу не только в практическом плане, но и в усвоении художественного наследия путем преображения достижений культуры в стимул саморазвития, через творческие усилия самих детей.

Можно подвести итог тем направления модернизации Образовательной области «Искусство» (или «Культура») как раздела общего образования, которые следует включить в современную концепции искусства в школе:

1. 1. Соединение с научно-естественными и гуманитарными основами общего образования, ноосферными представлениями, экологией человека и экологией культуры, с формированием «образа мира» (в том числе, национально-этнического), общечеловеческими основами культуры, едиными процессом поиска истины в научном и художественном творчестве.

2. 2. Центральным для Образовательной области «Искусство» выступает не логика информации, а понятие образа как концептуальное и психологическое основание искусства, где образ выступает формообразующим фактором культуры, её всеобщим языком, включая и формальные языки наук и способы достижения научной истины. Образно-символическое мышление выступает как высшее в иерархическом отношении к информационным, понятийным, словесно-знаковым и наглядно-действенным формам предметного мышления.

3. 3. Культура должна быть выделена в особую область образования (альтернативную, если придерживаться старого разделения науки и искусства). Культура обладает собственными законами, которые не всегда совпадают с законами, установленными в естественно-математических науках; особым временем, структурой, геометрией пространства, материальным разрешением.

4. 4. Образовательная область «Искусство» должна включать все виды художественной деятельности в той или иной форме, как они представлены в многогранной культурной жизни общества, к участию в которой готовит детей общеобразовательная школа.

5. 5. Единая природа всех видов искусства и их интеграция.

6. 6. Основой художественного образования выступает общение с носителями культуры: знать их и уметь пользоваться для развития личной культуры.

7. 7. Основой продвижения детей должно быть ж и в о е искусство; живое звучание, живые краски, движение, речь детей, звучащий музыкальный инструмент, живые произведения искусства (подлинники), усиленные техникой и тиражной продукцией промышленности – диски, видео, репродукции, слайды, звукозаписи, географические карты, экскурсии, путешествия.

8. 8. Акцент занятий должен приходиться на развитие собственной художественно-творческой деятельности детей, на разные виды детского художественного творчества, куда этот акцент должен переместиться с профессионально-искусствоведческой системы навыков и представлений, которые являются естественной основой и инструментарием занятий любым видом искусства, так же как история и идеология искусства, раскрытые искусствоведами и практиками.

9. 9. Единая природа всех видов искусства выдвигает как ведущую педагогическую стратегию их интеграцию, полихудожественный подход к развитию ребенка в искусстве. Это соответствует полихудожественной природе детства: один и тот же ребенок рисует, поёт, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни. Это может быть реализовано двумя типами программ; 1) программами монохудожественного типа для отдельных видов художественных занятий, интегрированных с другими видами художественной деятельности; 2) программами полихудожественного типа, интегрирующими все виды искусства по модульной системе (подобное программам МХК).

10. 10. Виды искусства меняют друг друга по протяженности школьного образования по скользящей модульной системе в зависимости от доминирующего в данном возрасте у детей вида художественной деятельности и интересов, в отличие от традиционного наполнения программ согласно сложившейся профессионально-искусствоведческой последовательности, которая нередко противоречит возрастным и физиологическим возможностям ребенка данного возраста.

Можно решить вопросы распределения культурных потоков и культурогенных факторов по школьным возрастам.

Настоящей концепцией художественного образования школьников предусматривается наглядно-словесное и практическое знакомство (с привлечением моделирования и даже макетирования культурологических ситуаций), воображаемые путешествия по регионам и к памятникам культуры и природной среды (с привлечением видов искусства и видов творчества самих детей), как это существует в реальной культурной жизни общества и в жизни каждого ребенка, от возраста к возрасту.

Специализированные и допрофессиональные формы занятий выводятся за пределы расписания, куда передаются 0,5-1,5 процента детей, перспективные, согласно статистике, для углубленной работы и профессиональных занятий отдельными видами искусства, в том числе, по желанию семьи.

Необходимость такого широкого подхода, вместо стародавних литературы, пения и рисования, обусловлена мощным общеразвивающим воздействием процесса усвоения художественной культуры на духовное, умственное, нравственное и физическое развитие детей, даже на состояние их здоровья, подчеркивая особенно борьбу за духовное и нравственное здоровье народа, за культуру как народообразующий фактор (в отличие то информационно-утилитарных процессов), как фактор национального единства, народного самосознания, достоинства России и её граждан, включая этнокультуру и этнопедагогику, природную экологию, культурно-экономические факторы быта, здравоохранения, охрану материнства, семьи и детства.

Особого внимания заслуживает через культуру укрепление и обогащение духа семейной жизни. Здесь не только отдаленное воспитание детей как будущих родителей, но и немедленное вхождение культурных запросов и дел, (бумага, краски, инструменты, музыка) в учебные запросы и рядовой быт семьи.

Не следует опасаться некоторых экстремальных форм современной технизированной культуры. Это надо обратить на пользу развитию молодежи. Благодаря новым космическим и сетевым технологиям связи произошло превращение человечества в единую планетарную семью, где блага цивилизации и культуры в космический век становятся информационно доступны в любом глухом и отдаленном уголке России, прежде обреченном на «кругозор моей деревни» и «дорогой учительницы» из местного педучилища.

Это преимущество современной культурной ситуации нельзя упустить, и человечество никогда ещё в своей истории не располагало подобной возможностью. Необходимо вписать в современную концепцию образования и Образовательную область «Искусство» эти новые условия и увязать это с новым этапом духовного развития человечества, воспитывать в школе людей новой, современной культуры, устранив препятствия, вызванные в том числе бедностью и отсталостью, а подчас и закостенелым консерватизмом образовательных систем и традиций. Обновление художественного и культурно-эстетического наполнения школы не терпит отлагательства.

 

Основные направления педагогической работы по искусству.

Можно сформулировать два направления деятельности учителя:

1. умение учащихся воспринимать искусство на уровне образа, прочитывать художественный образ произведения;

2. умение детей посильно создавать художественный образ в собственной творческой деятельности, (индивидуально и коллективно).

Это правило применимо и к формированию художественной культуры учащихся: 1) понимание культурогенных факторов и процессов общечеловеческой и национальной культуры; 2) участие в поддержании, создании и совершенствовании культуры общества, а также, главное, - своей собственной культуры путем работы над собой.

За школьные годы с 1 до 11-го (или 12-го) класса учащиеся должны познакомиться со всеми видами искусства, составляющими базис современной культуры и культурного общения, а также с основными видами и технологиями художественной деятельности и творчества, включая современное их понимание и техническую базу.

Преобладание словесности и лингвизации, как, в равной мере, и разговорно-иллюстративных методов преподавания (в век компьютера, Интернета и тиражной печати) не отвечают уже тенденциям современной культуры, которая приобрела полихудожественный, полиязычный характер. Социология культуры и культурология показывают, что литература как вид искусства занимает по популярности третье и даже четвертое место по продуктивности для благополучия личности в современном мире – вслед за изобразительным искусством (визуальной культурой), наиболее продуктивным в опережающей группе потребления культуры (академик Ю.У. Фохт-Бабушкин), а также – театром, музыкой, что подтверждено другими заслуживающими доверия источниками.

Практическим препятствием для столь широкого подхода к Образовательной области «Искусство» выступает ограниченность школьного времени. Концепцией всеобщего художественного воспитания предусмотрены два принципа:

1. Блочное, модульное сочетание искусств со сменой их доминирования на трех основных ступенях образования - в начальной, среднем и старшем звеньях, в соответствии с возрастным доминированием у детей определенных видов художественного мышления.

2. Гибкое сочетание с внеклассно-дополнительными и специализированными формами художественного образования, куда прошедшие пик возрастного доминирования формы искусства мягко выводятся для работы со специализированными группам детей.

На этом основании в 1-4 классах (и детских садах) можно рекомендовать в качестве базовой основы музыкально-хороводные, групповые виды художественной деятельности в сочетании с танцевально-ритмическими занятиями и координацией движений (координация –обобщающий показатель физической культуры для младших детей), в том числе особенно – на основе импровизации и игры. В этот блок должны войти словесные занятия и развитие речи на основе содержательного действия (речь, музыка, пение), игры-драматизации и инсценировки с применением простых костюмов и масок, сочинение стихов и сказок. Закрепляющим фактором выступает сюжетное тематическое рисование, на всех занятиях и как их итог.

Уже со 2-го и 3-го класса доминирующим становится изобразительное искусство, изобразительная деятельность, которая начинает выступать в своих специфических формах. В 1-2 классах она ещё носила процессуально-деятельный характер, как и танец, театр, «хороводность» малышей, рисунок-рассказ и декоративно-пластическая установка художественной деятельности младших детей в целом, когда ведущую роль имеют внешние формы: украшение, костюмированность, реальная пластика, лепка движения и формы, протяженность в повествовании (чередование эпизодов), в игре и театральной драматизации – стремление спрятаться за маску, за роль героя (лицедейство).

С 3-го класса «изобразительными» становятся литература, музыка и пение (сюжетная песня и сказ через ритмы музыки), изобразительность речи, ее интонационность, как в музыке, ролевая фонетика персонажей (а не только их внешний вид и передвижение). В рисунках возникает изображаемое, иллюзорное пространство, оттенки цвета, – вместо объемной лепки, поделок, раскраски поверхностей. Таким образом, вместо модуля «Хоровод» (коллективно-пластическое действо) возникает модуль «Изображение», который наполняются элементами всех других видов искусства и художественного действия, особенно на стадии 1-2 и 3-4 классов.

Административное деление школы на «классы» (грейды – по-английски) не вполне соответствует течению художественного развития. «Изобразительный» период продолжается до 5-6 класса, но конец этого «периода сказок», фонетики речи и повествования, фольклорной хороводности и коллективного взаимодействия, «золотого века» детского рисунка (до 12 лет) протекает под влиянием тенденций уже нового модуля.

Время 6-7 классов можно назвать модулем «стиха и порядка», «пространства и меры». В науках в этот период начинается систематическое преподавание истории и биологии растений, алгебры и геометрии, сложных форм счисления. Одновременно, это период очень точного, иллюзорного, так называемого «предметного рисунка», страстного увлечения ремесленными видами декоративно-прикладного искусства, стихосложением, былинами и легендами, романтикой, фантастической и приключенческой литературой.

Детская среда расслаивается, возникает сфера «личной жизни» (Д.Б. Эльконин), развивается интерес к техническим аспектам мастерства, к сложным формам индивидуального художественного действия (масляная живопись, сочинение стихов, прикладные виды объемного художества, словесный символизм – стихи и знаменитый подростковый сленг). На этом фоне угасает плавное течение речи, падает, как пишут М.М. Кольцова и болгарин Балевский, сигнальная роль слова (ненависть к моральным нотациям взрослых), происходит обособление детской среды от учителей и родителей. На детскую среду (и её культуру) можно воздействовать только через индивидуальный подход, через творчество самого ребенка, рукодельное искусство, минуя речь.

В период до 14-15 лет складываются все основные психологические предпосылки к переходу к допрофессиональной деятельности – живописи, танцу, игре на инструментах, а у массы детей возникает почти патологическая ненависть к домашнему обучению на фортепиано и к урокам рисования и пения, если они не переводятся на сложную исполнительско-техническую основу. По этой причине – наступает пик декоративно-прикладного искусства (резьба, вышивание, плетение, поделки, дизайн-конструирование). Образно-символическая роль слова и техническое преодоление сопротивления словесного материала выливается в писание стихов. Спортивность театра и танца вызывает волну интереса и соответствует тенденции возраста. Сегодня это период увлечения Интернетом и компьютерными играми, мультипликацией в кинодеятельности (анимация, оживотворение рисунка). У подростков популярны кино и видео-ТВ.

К 8-9 классам актуализируется на короткий период новый модуль – «Театр-Танец». Это перелом эстетики школьного возраста (академик Ю.У. Фохт-Бабушкин). Танец и театр, особенно хореография на много опережают в этом возрасте литературу, другие виды искусства. Этот блок, благодаря синтетической природе сценического искусства, может быть насыщен элементами всех видов художественной деятельности и творчества, вплоть до видео- и кино- монтажа, цветового освещения, компьютерной верстки и эффектов, моделирования костюма и грима, выразительности речи и действия, общения героев спектакля (этот модуль можно назвать и словом «Спектакль»). Это «театр жизни».

В 9-11 классах, точнее в 10-11, актуализируется модуль «Литература-Опера», через театр. Условно, это – модуль «опера», которая через сценическое действие реализует литературу и музыкальную композицию (а также балет). Это модуль художественной классики, и он символизирует доминирование классической литературы, что признают все культурологические и экспериментальные педагогические исследования. Но, одновременно, это – интерес к музыкальной классике, театру, экранизациям, музейной эстетике, истории культуры.

Модуль «Музей». Это может быть музей балета, мелодий, старинной музыки, литературы, живописи - всех видов искусства.

Таковы связь полихудожественного подхода к Образовательной области «Искусство» с живым развитием детского художественного сознания. Расклад времени подсказывается возможностями современного учебного плана и расписания, (см. Таблицу 1).

Культурологический синтез проще осуществить в начальной школе, где все уроки ведет один учитель, но дело осложняется, если уроки искусства в начальных классах будут переданы учителям музыки и изобразительного искусств<

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: