Использование межпредметных связей при изучении курса физики в школе

При изучении различных учебных дисциплин ученики школы получают всесторонние знания о природе и обществе, но простое накопление знаний еще недостаточно для эффективной подготовки их к трудовой деятельности. Выпу­скник школы должен уметь синтезировать знания, творчески применять их в разнообразных жизненных ситуациях. Формирование синтезирующего мышле­ния школьника способствует осуществлению межпредметных связей при изу­чении ими основ наук.

Осуществление связи курса физики с другими предметами облегчается тем, что на занятиях по физике изучают материал, имеющий большое значение для всех, и особенно естественно-математических и политехнических дисцип­лин, которые используют физические теории, законы и физические методы ис­следования явлений природы. Важно также, на занятиях по физике учащиеся получают большое количество практических навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности и при изучении других предметов. Разумеется, что в равной мере межпредметные связи необходимы и для успешного изучения фи­зики.

Физика неразрывно связана с математикой. Математика дает физике средства и приемы общего и точного выражения зависимости между физиче­скими величинами, которые открываются в результате эксперимента или теоре­тических исследований. Поэтому содержание и методы преподавания физики зависят от уровня математической подготовки учащихся. Программа по физике составлена так, что она учитывает знания учащихся и по математике.

Учителю физики необходимо ознакомиться с содержанием школьного курса математики, принятой в нем терминологией и трактовкой материала с тем, чтобы обеспечить на уроках общий «математический язык». Так, цен­тральным понятием в алгебре VII класса является понятие функции, для него вводится символическая запись у= f (x), излагаются способы задания функции - таблицей, графиком, формулой. Ввиду этого отпадают ранее имевшие место в методике физики рекомендации о введении на первых уроках буквенной сим­волики. Вместо этого теперь необходимо шире использовать знания учащихся о функциональной зависимости, о построении графиков функций, о сложении векторов.

На уроках физики с понятием вектора школьники сталкиваются впервые в VI классе при изучении скорости и силы. Здесь векторы определяются как физические величины, которые, кроме числового значения, имеют направление. Параллельно в курсе геометрии шестиклассники знакомятся с понятием пере­мещения, определяемым как отображение плоскости на себя, сохраняющее рас­стояние; рассматривается частный случай перемещения — параллельный пере­нос. Однако ни перемещение, ни параллельный перенос с понятием «вектор», введенным в курсе физики, без дополнительной работы учителя в сознании учащихся не ассоциируются. Хотя на первый взгляд в математике и физике векторами называют разные объекты, последние обладают рядом общих свойств, характеризующих их векторную природу.

«Это единство заключается в том, что каждому физическому или матема­тическому объекту, который называют вектором, присущи особые операции, такие, как сумма двух объектов и умножение объекта на число. Таким образом, на первой ступени обучения физике нет нужды добиваться от учащихся заучи­вания того, что сила и скорость суть векторные величины, необходимо показать им, что эти величины имеют некоторые особые свойства, благодаря которым действия над ними отличаются от действий над числами». [1,62].

В современном школьном курсе механики векторы и координатный ме­тод нашли широкое применение. Векторная форма уравнений в сочетании с со­ответствующими рисунками раскрывает физическую ситуацию в задаче и пре­допределяет, как показывает опыт, успешное ее решение. Эта форма облегчает алгебраическую запись уравнения движения или условий равновесия. Однако следует иметь в виду известную ограниченность дидактических возможностей применения векторного исчисления при первоначальном изучении физики. Еще У. Томсон указывал, что «векторы сберегают мел и расходуют мозг». Академик А. Н. Крылов отмечал, что применение векторного исчисления «похоже на то, как если бы в начальной школе ребят одновременно стали бы учить и чистопи­санию и стенографии». Вместе с тем представление функциональных зависи­мостей и виде геометрических образов на координатной сетке отражает в на­глядной форме динамизм реальных явлений и взаимосвязь между физическими величинами.

Физические закономерности записываются в школе главным образом аналитически, с помощью формул. Поэтому всегда имеется гласность, что уча­щиеся будут воспринимать функциональную зависимость формально. Графи­ческий способ обладает по сравнению с аналитическим значительными пре­имуществами: график показывает ход физической закономерности, наглядно раскрывает динамику процесса. Опыт показывает, что установление связи меж­ду физическими величинами на опыте (например, выяснение зависимости меж­ду I, U и R и установление закона Ома для участка цепи) и изображение ее в ви­де геометрического образа дает возможность постепенно создавать, расширять и укреплять такие важные представления, как прямая и обратная пропорцио­нальная зависимость величин, линейная, квадратичная, показательная и лога­рифмическая функции, среднее значение, максимум и минимум функции.

Покажем, как могут быть реализованы межпредметные связи физики и математики при формировании таких понятий как функция, величина, произ­водная, интеграл. Причины, побудившие меня обратиться к этому вопросу, сле­дующие:

Во-первых, изучение названных понятий в старших классах затрудняет преподавание, например, механики в курсе физики. Так, по нашему мнению, изучение основных понятий математического анализа в математике целесооб­разнее начать одновременно с прохождением механики в физике.

Во-вторых, изучению всего курса физики препятствует недостаточное использование математического аппарата, которое происходит либо из-за позднего формирования у учащихся, либо из-за отсутствия согласованности дейст­вий преподавателей физики и математики в использовании общих физико-математических понятий.

Выход из создавшейся ситуации мы видим в совместном формировании у учащихся понятий математического анализа в курсах физики и математики как высшей формы реализации межпредметных связей. Именно при параллельном изучении основ механики и математического анализа открываются наибольшие возможности для формирования физических понятий - мгновенная скорость, мгновенное ускорение, перемещение, работа, так и математических - произ­водная, первообразная, интеграл.

Учебные план и программы современной школы позволяют осуществлять межпредметные связи в процессе изучения основ каждой науки. Но подлинные межпредметные связи, использование которых способствует формированию синтезирующего мышления школьников, позволяет учащимся всесторонне изучать явления природы и общества, осуществляются только в том случае, ко­гда учитель в процессе обучения «своего» предмета и средствами этого пред­мета раскрывает явления, изучаемые в других учебных дисциплинах, расширя­ет, углубляет знания учеников, осуществляет перенос знаний в разнообразные ситуации, формирует у учеников обобщенные понятия, умения, навыки.

На наш взгляд, в IX классе достаточно разобрать понятие производной многочлена. А дальнейшее развитие понятий производной и интеграла с при­влечением различных функций целесообразно продолжить в Х и XI классах на уроках физики и математики.

«При реализации межпредметных связей предпочтение следует отдать скорее наглядности физики, чем строгости математических доказательств. По­этому на уроках математики, например, производную сумму вводить при по­мощи закона сложения скоростей; при выводе формулы производной функции, основанном на использовании метода неполной индукции, математические вы­кладки подтверждаются примерами из физики; понятия предельного перехода формируется на основе физического эксперимента, во время которого определяются значения средних скоростей движения тела за уменьшающиеся проме­жутки времени. Рассмотрение физического примера — движение тела, брошен­ного вертикально вверх, - облегчает задачу формирования понятий возрастаю­щей и убывающей функций, позволяет мотивированно ввести понятие второй производной и на этой основе получить правила определения выпуклости гра­фика. Что касается понятий «первообразная» (неопределенный интеграл) и «интеграл» (определенный интервал), то их формирование целесообразно про­водить с широким использованием физических примеров, начиная с их опреде­ления, получения основного свойства первообразных, геометрического образа первообразной и интеграла и заканчивая правилами интегрирования многочле­на». [13,51].

Физика в формировании понятий математического анализа играет не пас­сивную роль средства наглядности, а дает возможность представить предель­ный переход в динамике и осмыслить понятие «бесконечно малой величины».

Для курса физики знание производной и интеграла открывает перспекти­ву в плане возможности более строгого определения ряда физических величин;

точной записи второго закона Ньютона, закон электромагнитной индукции, ЭДС индукции, возникающей в рамке, вращающейся в магнитном поле; упро­щение работ с графиками и, наконец, рассмотрение видов равновесия тел не только с позиции действия силы, но и с энергетической точки зрения. Знание учащимся производной и интеграла позволяет выработать у них общий подход к определению физических величин и решению графических задач физического содержания.

С этой целью можно, например, использовать алгоритмические схемы, являющиеся общими для определения математических и физических функцио­нальных зависимостей. Так, схема общего подхода к определению физических понятий с помощью производной может быть следующей:

1. Убедившись в возможности применения понятия производной, запи­шите функциональную зависимость в виде у= f (х).

2. Найдите отношение приращения функции к приращению аргумента, то есть среднюю скорость изменения функции: .

3. Осуществите предельный переход над функцией  при условии , записав выражение производной:

.

4. Сформулируйте определение физической величины по схеме: название физического понятия, определенного как производная от данной функции; на­звание функции; название аргумента. Например, мгновенная скорость движе­ния тела есть производная от координаты тела по времени.

Для определения физического понятия с помощью интеграла можно из­брать следующую схему действия:

1. Убедитесь в возможности применения понятия «интеграл» в данной ситуации: приблизительное значение искомой физической величины может быть представлено как сумма выражений

, где  - некоторое среднее значение функции на промежутке ; гра­фически эта сумма должна соответствовать значению площади ступенчатой фигуры, а при стремлении  к нулю площадь ступенчатой фигуры должна сводится к площади криволинейной трапеции.

2. Запишите искомую физическую величину как .

3. Сформулируйте определение найденной физической величины по схе­ме: название физической величины, определяемой как интеграл от данной функции; название функции; название аргумента.

В большинстве случаев схема записи интеграла может быть иной. По­скольку интегрирование — это действие, обратное дифференцированию, при­меним следующий порядок действий:

1. Запишите производную искомой функции по соответствующему аргументу, например: υ = dx / dt

2. Определите функцию, от которой была найдена производная, т. е. первооб­разную .

3. Найдите изменение искомой функции при соответствующих значениях аргумента: t ₁ и t ₂, то есть интеграл , после чего сформулируйте определение физической величины (см. выше п. 3).

Наличие двух подходов к определению физического понятия с помощью интеграла — это результат существования двух вариантов определения самого понятия «интеграл». Использование того или иного подхода к определению фи­зического понятия с помощью интеграла зависело от этапа работы над форми­рованием понятия «интеграл».

Опыт работы показал, что общий подход к исследованию графиков, фи­зических функциональных зависимостей создает благоприятные условия для формирования общих умений в работе с графиками на уроках физики и мате­матики.

Для преподавания физики большое значение имеет владение учащимися быстротой счета и вычислений, приближенными вычислениями, простейшими геометрическими построениями, умением строить графики по виду элементар­ных функций, выражающих физические закономерности, построение графиков на основе опытных данных и получение по кривым аналитического выражения функциональной зависимости.

Учащиеся должны понять, что абстрактные математические положения, относящиеся к функциональным зависимостям, переплетаются с конкретными физическими представлениями. «Единство абстрактного и конкретного, входя­щее в физическое знание проявляется через единство математических и физи­ческих представлений. В математике графики изучаются абстрактно, вне связи с конкретными процессами. При изучении физических явлений осуществляется их конкретизация. Весь курс физики насыщен графическими представлениями явлений, начиная с механики и кончая строением атома. В процессе изучения этого курса физики учащиеся подчеркивают эту конкретность в графических представлениях явлений».

В ходе преподавании физики и математики необходимо обращать внима­ние учащихся на то, что математика является мощным средством для обобще­ния физических понятий и законов. Во взаимоотношениях физики и математи­ки большое место занимает пересечение внутренних потребностей с развитием наук. Такое пересечение обычно приводит к важным открытиям как в матема­тике так и в физике. Математика представляет аппарат для выражения общих физических закономерностей и методы раскрытия новых физических явлений и фактов, а физика, в свою очередь, стимулирует развитие математики постанов­кой новых задач.

Таким образом, примеры осуществления межпредметной связи физики и математики можно было бы значительно увеличить. Учителя стремятся осуще­ствить эту связь между всеми предметами и совместных-усилиях добиться по­вышения уровня научной подготовки учащихся, роли обучения в формирова­нии у них научного мировоззрения.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для

раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:

а) снизить вероятность субъективного подхода в определении межпред­метной емкости учебных тем;

б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук;

в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению меж­предметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя по­ле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффектив­ного осуществления многосторонних межпредметных связей;

г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве;

д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащи­мися;

е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы совре­менности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.

В этом находит свое выражение главная линия межпредметных связей. Однако эти связи между отдельными предметами имеют свою специфику, ко­торая накладывает отпечаток на преподавание. Например, при изложении ма­тематики следует обратить внимание на совершенствование тех разделов учеб­ного курса, которые находят широкое применение в курсе физики. Реализация межпредметных связей способствует систематизации, а следовательно, глубине и прочности знаний, помогает дать ученикам целостную картину мира.

При этом повышается эффективность обучения и воспитания, обеспечи­вается возможность сквозного применения знаний, умений, навыков, получен­ных на уроках по разным предметам.

Учебные предметы в известном смысле начинают помогать друг другу. В последовательном принципе межпредметных связей содержатся важные резер­вы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. Теорет. основы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1981. -С. 288.

2. Иванов А.И. О взаимосвязи школьных курсов физики и математики при изучении величин. // Физика в школе, 1997, № 7. - С. 48.

3. Лернер Я.Ф. Векторные величины в курсе механике средней школы. // Физика в школе, 1971, № 2. - С. 36.

4. Кожекина. Т.В. Взаимосвязь обучения физике и математике в одинна­дцатилетней школе. // Физика в школе, 1987, № 5. - С. 65.

5. Кожекина Т.В., Никифоров Г.Г. Пути реализации связи с математикой в преподавании физики. // Физики в школе, 1982, № 3. - С. 38.

6. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. - М.: Просвещение, 1983.

7. Минченков Е.Е. Роль учителя в организации межпредметных связей. / Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе.

МежВУЗовский сборник научных трудов. - Челябинск: Челябинский пед. ин-т, 1982. - С. 160.

8. Межпредметные связи в учебном процессе. / Под. ред. Дмитриев С.Д. -Киров - Йошкар-Ола: Кировский гос. пед. ин-т, 1978. - С. 80.

9. Методика преподавания физики в восьми летней школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1965. - С. 544.

10. Парфентьева Н.А., Липкин Г.И. Использование элементов математи­ческого анализа. - Физика, 2000, № 3. - С. 9.

11. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика. Учеб. для 7 кл. сред. шк. - 12 изд., дораб. - М.: Просвещение, 1993. - С. 190.

12. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика. Учеб. для 8 кл. сред. шк. - 10 изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - С. 191.

13. Пинский А.А., Самойлова Т.С. и др. Формирование у учащихся об­щих физико-математических понятий. // Физика в школе, 1986, № 2. - С. 50 -52.

14. Пинский А.А. К формированию понятия «функция» в школе. // Физи­ка в школе, 1977, № 2. - С. 42.

15. Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний. - / Под ред. Менчинской В.А. и др. - М.: Просвещение, 1972.

16. Тамашев Б.И., Некоторые вопросы связи между школьными курсами физики и математики. // Физика в школе, 1982, № 2. - С. 54.

17. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Нау­ка, 1985. - С.45.

18. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью - в основу обу­чения. // Народное образование, 1979, № 5. - С.35.

19. Шахмаев Н.М. и др. Физика. Учеб. для 9 кл. сред. шк. - 3 изд. - М.:

Просвещение, 1994. - С. 240.

20. Шахмаев Н.М. и др. Физика. Учеб. для 10 кл. сред. шк. - 3 изд. - М.:

Просвещение, 1994. - С. 240.

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: