Нейропсихологический подход к исследованию мышления в норме и с ЗПР

 

Мозговые основы мышления.

Нейропсихология мышления относится к числу мало разработанных разделов нейропсихологии.

Как и во всех других разделах нейропсихологии, разработка проблемы мозговой организации мышления зависит от взглядов на мышление как психическую функцию и общих принципов соотношения психических функций с мозгом (т.е. представлений об их локализации). Современная психологическая наука рассматривает мышление как активную психическую деятельность, направленную на решение определенной задачи, которая подчиняется всем законам психической деятельности. Мышление возникает лишь при наличии соответствующего мотива и постановке определенной задачи (под которой в психологии понимается некая цель, появляющаяся перед субъектом в определенных условиях). Мыслительная деятельность проходит ряд этапов, или стадий: стадию предварительной ориентировки в условиях задачи; стадию формирования программы и выбора средств решения задачи (т.е. стадию выработки общей стратегии ее решения); стадию непосредственного осуществления различных операций, направленных на решение задачи; стадию контроля за промежуточными и конечным результатами; стадию сличения конечного результата с условиями задачи и ожидаемым результатом. В качестве операций, которые используются в мыслительной деятельности выступают различные вербально-логические, числовые, наглядно-образные «умственные действия», сложившиеся в общественно-исторической практике человека и усвоенные в процессе обучения.

Если изучение проблемы мозговой организации речи имеет столетнюю историю, то можно с полным основанием сказать, что изучение проблемы мозговой организации мышления не имеет истории вовсе.

В современной науке нейропсихологии мышление рассматривается, как сложная форма психической деятельности и приобретает конкретный характер.

Еще 1930-е годы Л.С. Выготский показал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят о смыслового строения слова и что значение слова, составляющие основу понятия, формируется в детском возрасте. Если в начале за словом стоит синкретическое объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира, то затем в нем объединяются наглядные признаки целой практической ситуации, а еще позже оно начинает обозначать целые отвлеченные категории.

Анализ основных этапов развития понятия, проделанный Ж. Пиаже (1921-1961г.г.), позволяет осознать всю ту сложность смыслового строения слова, которое является основным средством формирования понятий. Разработка вопроса о структуре мышления была предпринята на основе общей концепции строения активной психической деятельности, которая была сформулирована в работах ряда выдающихся отечественных психологов – последователей Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, 1959; П.Я. Гальперин, 1959; и др.). Все эти исследования привели к созданию достаточно четких представлений о мышлении как о конкретной психической деятельности.

На основании этих представлений нейропсихология вместо поиска мозгового субстрата мышления вообще начала искать системы мозговых механизмов, которые обеспечивают его составные звенья и этапы.

Исходным для процесса мышления всегда является наличие определенной задачи (мотив), под которой психология понимает некую цель, возникающую перед субъектом в определенных условиях, которых субъект должен сориентироваться, чтобы наметить путь, который привел бы его к достижению этой цели (адекватному решению задачи).

Первый этап, непосредственно следующий за возникновением задачи, сводится не к производству соответствующих реакций, а, наоборот, к задержке импульсивно возникающих реакций, ориентировке в условиях задачи, анализу входящих в нее компонентов, выделению ее наиболее ее существенных частей и соотнесению их друг с другом. Такая предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого реального процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован.

Вторым этапом процесса мышления является выбор одного из альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы. Часто эту фазу интеллектуального акта обозначают как фазу выработки общей стратегии мышления, которая состоит в подборе соответствующих средств и обращению к тем операциям, которые могут быть адекватными выполнению общей схемы решения задачи.

Такими операциями чаще всего является использование готовых кодов (языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идейную схему или гипотезу. Некоторые психологи обозначают этот третий этап – нахождения нужных операций – термином тактика, отличая его от этапа нахождения стратегии решения задачи.

Процесс использования соответствующих операций является не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность. Как показали работы Л.С. Выготского (1934,1956,1960), а затем многочисленные исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников (П.Я. Гальперин, 1959), процесс мышления проходит через несколько этапов: начинается он с этапа развернутых внешних действий (проб и ошибок), затем имеет место этап развернутой внешней речи, на котором осуществляется нужный поиск, завершается процесс сокращением, свертыванием внешнего поиска и переходом к своеобразному внутреннему процессу, когда субъект опирается на уже готовые, усвоенные им системы кодов (языковые и логические – в дискурсивном вербальном мышлении, числовые – в решении арифметических задач). Наличие таких хорошо усвоенных внутренних кодов, составляющих операционную основу умственного действия, является основой выполнения мыслительных операций и становится у взрослого субъекта, хорошо овладевшего этими кодами, прочной основой операционной фазы мышления.

Использование описанных кодов приводит субъекта у следующему – четвертому этапу мыслительного акта, который в течение многих десятилетий оценивался как последний, но который согласно современным представлениям еще не завершает интеллектуального акта. Этим этапом является собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный вопрос.

За этапом нахождения ответа необходимо следует пятый этап – сличения полученных результатов с исходными условиями задачи; если полученные результаты согласуются с исходными условиями задачи, мыслительный акт прекращается. Если же они оказываются несоответствующими исходным условиям, поиски нужной стратегии начинаются снова и процесс мышления продолжается до тех пор, пока адекватное, согласующееся с условиями решение не будет найдено.

Клинические наблюдения показывают, что

· нарушение мотивов и целей, вызываются поражениями в лобных долях мозга – с другой приводят к специфическим нарушениям процессов мышления;

· невозможность совмещать отдельные элементы информации в единое целое (общая ориентировка в условиях задачи) возникает при поражениях теменно-затылочных отделов мозга), что в различных случаях процесс решения задач страдает в разных звеньях;

· нарушение височных долей препятствует обратимости мозга, т.е. затрудняет решение задачи (ребёнок каждый раз решает задачу, делая одни и те же ошибки, не учитывая прошлый опыт)

Разрушение различных отделов больших полушарий неизбежно приводит к возникновению разных по структуре нарушений мышления.

В нейропсихологии имеется еще одно направление в изучении мозговой организации мышления (Н.П.Бехтерева, М.Н.Ливанов). Это направление посвящено изучению роли глубоких подкорковых структур мозга в интеллектуальной деятельности. Систематические исследо­вания нейронной активности разных подкорковых структур при вы­полнении различных интеллектуальных заданий (счет в уме, припо­минание слов по заданному правилу и др.) показали, что любая ин­теллектуальная деятельность сопровождается активацией целого ряда подкорковых структур Работа по изучению нарушений мышления при поражении разных подкорковых структур находится еще в начальной стадии, однако полученные результаты свидетельствуют о важной специфической роли (различной в левом и правом полушариях) этих структур в мозговой организации интеллектуальной деятельности.

 

 

Виды нарушения мышления.

 

Экспериментальные исследования по психологии мышления, проведенные многими авторами, показали, что мышление как самостоятельная форма познавательной деятельности формируется постепенно, являясь одним из наиболее поздних психологических образований. Как отдельные «умственные действия» или операции, так и (тем более) мышление как деятельность определяются куль­турно-историческими факторами (Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972, 1977; А.Р.Лурия, 1971, 1973, 1975б, в и др.). Мыслительная деятельность в значительной мере опосредуется речевыми символами и в своей развитой форме представляет сложную интегративную деятельность, протекающую по особым, до конца не изученным законам.

При поражении левой височной области на фоне сенсорной афазии интеллектуальные процессы не остаются неизменными. При нарушении звукового образа слов, его «смысловая сфера», как правило, остается относительно сохранной то есть смысловые замены (вербальные парафазии), встречающиеся в речи больного с сенсорной афазией, возникают по законам категориального мышле­ния. На это указывают и исследования, посвященные изучению абстрактного вербально-логического мышления при локаль­ных поражениях мозга (А.Р.Лурия, 1962; «Проблемы афазии...», 1975, 1979; Л.С.Цветкова, 1985, 1995). В этих работах показана сохранность непосредственного «схватывания» пространственных и логических от­ношений у таких больных. Особенно четко сохранность интеллекту­альной деятельности выступает у этой категории больных при иссле­довании «невербального», наглядно-образного интеллекта. Больные могут правильно оперировать пространственными отношениями элементов, выполнять арифметические операции (в письменном виде), решать задачи на поиск последовательности наглядно-развертывающегося сюжета (серии сюжетных картин). Однако у них грубо нарушены те смысловые операции, которые требуют постоянного опосредующего участия речевых связей. Эти трудности возникают и в «неречевых» операциях, если требуется удерживать в памяти речевой материал. Поэтому у таких больных нарушены операции устного счета.

Таким образом, у «височных» больных при сохранности непосред­ственного понимания наглядно-образных и логических отношений на­рушена способность выполнять последовательные вер­бальные операции, для осуществления которых необходима опора на речевые связи или их следы (вследствие нарушений слухоречевой памяти). Частичная компенсация этих нарушений возможна лишь при опоре на наглядные зрительные стимулы. Подобная картина объясня­ется тем, что поражение височной области не ведет к полному разру­шению речи, а лишь нарушает ее звуковую структуру (из-за выпаде­ния или ослабления слухового фактора речевой системы). Семанти­ческая сторона речи в значительной степени остается сохранной. [39]

При поражении теменно-затылочных отделов мозга, когда страда­ет «синтез отдельных элементов в группы» (по выражению И.М.Сече­нова) и возникает целая совокупность дефектов, связанных с трудно­стями пространственного анализа и синтеза, интеллектуальная дея­тельность нарушается иным образом.

Эти нарушения связаны с выпадением (или ослаблением) оптико-пространственного фактора. Больные обнаруживают трудности в тех ин­теллектуальных операциях, для решения которых необходимо выделение наглядных признаков и их пространственных отношений. Наиболее четко эти нарушения проявляются в задачах на «конструктивный интеллект» (типа складывания куба Линка или кубиков Кооса). Как известно, в этих задачах элементы, на которые распадается модель, не соответствуют тем элементам, из которых должна быть составлена требуемая конструкция. Задача состоит в том, чтобы, по выражению А.Р.Лурия, превратить эле­менты впечатления в элементы конструкции. У больных с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария сохранно намерение выполнить ту или иную задачу, они могут составить общий план пред­стоящей деятельности. Однако вследствие трудностей выполнения прост­ранственных операций они не способны выполнить само задание. Аналогичные трудности выступают у них и при решении арифметических задач. Выполнение арифметических дей­ствий для них невозможно из-за первичной акалькулии. Для этих боль­ных характерны также трудности понимания определенных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные и «квази­пространственные» отношения, вследствие чего у них затруднено и выполнение тех задач, которые требуют понимания подобных речевых конструкций (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1966; Л.С.Цветкова, 1995 и др.).

Таким образом, нарушения интеллектуальной деятельности при поражении теменно-затылочных отделов левого полушария (зоны ТРО) протекают в иной форме, чем при поражении височных отделов. В первую очередь при этом страдают наглядно-образные формы мышления, требующие выполнения операций на пространственный анализ и синтез, а также понимание семантики «квазипространственных» отношений, составляющее сущность так «называемой семантической афазии».

Поражение премоторных отделов левого полушария головного мозга ведет к другим по характеру нарушениям интеллектуальной деятельности. Эти нарушения входят в состав премоторного синдрома, характеризующегося трудностями временной организации всех пси­хических процессов, включая и интеллектуальные. У данной катего­рии больных наблюдается не только распад «кинетических схем» дви­жений и трудности переключения с одного двигательного акта на другой, но и нарушения динамики мыслительного процесса. Нару­шается свернутый, автоматизированный характер интеллектуальных операций («умственных действий»), свойственный здоровому взрос­лому человеку. Эти нарушения входят в синдром динамической афазии. Нарушения динамики интеллектуальной дея­тельности в виде замедленности процесса понимания рассказов, ба­сен, арифметических задач и т.д. проявляются у больных уже при их прослушивании. Этот симптом особенно отчетливо наблюдается при предъявлении длинных фраз с кон­текстными трудностями. В качестве механизма, опосредующего эти дефекты понимания, выступают нарушения внутренней речи. Ины­ми словами, у этих больных не только нарушен процесс развертыва­ния речевого замысла, лежащий в основе динамической афазии, но и процесс «свертывания» речевых структур, необходимый для пони­мания смысла текста. Одна из их типичных ошибок — это стереотипные ответы, воз­никающие в случаях, когда требуется переключиться на новую опе­рацию. Такого рода дефекты возникают и при решении арифмети­ческих задач, и при выполнении серии графических проб (типа «нарисовать круг под крестом»), и в других заданиях.

Таким образом, центральным дефектом интеллектуальной деятель­ности у больных с поражением премоторных отделов левого полуша­рия является нарушение динамики мышления, затруднения в свернутых «умственных действиях», инертность интеллек­туальных актов. В то же время у них сохранны пространственные опе­рации и понимание логико-грамматических конструкций, отражаю­щих пространственные отношения (А.Р.Лурия, 1962, 1963, 1973, 1982а; Т.В.Ахутина, 1975; Л.С.Цветкова, 1995 и др.).

Поражение лобных префронтальных отделов мозга сопровождается серьезными нарушениями интеллектуальных процессов: от грубых интеллекту­альных дефектов до почти бессимптомных случаев. Эта противоречи­вость клинических наблюдений объясняется, с одной стороны, дей­ствительным разнообразием «лобных» синдромов, что связано, по-видимому, и с индивидуальной изменчивостью функций лобных долей мозга, а с другой — недостаточной адекватностью использован­ных методик.

Нарушения мышления у больных с поражением лобных долей мозга связаны в первую очередь с распадом самой структуры интеллектуаль­ной (как и всякой другой) психической деятельности. Первая стадия интеллектуальной деятельности — формирование «ориентировочной основы действия» — у них либо полностью выпадает, либо резко со­кращается; больные не сопоставляют элементы задачи, не формулируют гипотезу, они импульсивно начинают выполнять случайные действия, не сличая их с исходными целями. Эти нарушения проявляются при выполнении как невербальных, так и вербально-логических задач.

При решении конструктивных задач (типа складывания кубиков Кооса), требующих предварительной ориентировки в материале, его классификации и выбора нужных действий, больные сразу же начинают импульсивные действия, которые, естественно, не приводят к успеху. Однако, если с помощью специальных приемов удается програм­мировать поведение больного (дав ему список инструкций, которые необходимо последовательно выполнять), конструктивные задачи ре­шаются правильно (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1966; Л.С.Цветкова, 1995).

При выполнении вербально-логических задач нарушения структу­ры интеллектуальной деятельности также проявляются у данных боль­ных очень ярко. Уже на стадии понимания опреде­ленного рода текстов (метафор, пословиц и т.д.), имеющих несколько значений (прямой и переносный смысл), когда необходимо сделать выбор хотя бы из двух альтернатив, больные с поражением лобных долей мозга оказываются несостоятельными, так как не могут «затор­мозить» побочные альтернативы. Еще большие трудности возникают у них при анализе относительно сложного литературного текста, требу­ющего активной ориентировки, размышления. В этих случаях больные часто понимают тексты неправильно.

При попытках воспроизвести после прочтения короткие рассказы, басни и сказки (например, «Курочка Ряба», «Ворона и голуби», «Репка» и т.п.) больные с массивным поражением лобных долей мозга повторяют лишь отдельные элементы текста, включают в него посторонние рассужде­ния и не могут ответить на вопрос, в чем же мораль рассказа.

Еще сложнее больным пересказать текст, если его нужно воспро­извести после прочтения второго текста. В этом случае при пересказе первого текста у них появляются смешение двух рассказов (сказок). В основе трудностей понимания текстов лежат нарушения избирательности семантических связей, бесконтроль­ное всплывание побочных ассоциаций. Подобные нарушения особен­но характерны для больных с поражением медиальных отделов лоб­ных долей мозга.

Таким образом, одна из существенных особенностей патологии мыш­ления у больных с поражением лобных долей мозга — это нарушение операций с понятиями и логическими отношениями. При сохранности понимания сравнительно простых вербально-логических отношений (типа «часть-целое», «род-вид»), аналогий и способности оперирования с ними, больные могут правильно совершать эти операции лишь в ситуа­ции, препятствующей появлению побочных ассоциаций.

Нарушение избирательности логических операций побочными свя­зями отчетливо проявляется и в задачах на классификацию предметов (или на образование понятий); логический принцип классификации не удерживается и заменяется ситуационным (А.Р.Лурия, 1962, 1963; «Лобные доли...», 1966).

Как показали исследования А.Р.Лурия и Л.С.Цветковой (1966), ин­теллектуальные нарушения у больных с поражением лобных долей мозга проявляются и при решении арифметических задач. Не обнаруживая первичных дефектов счета и каких-либо трудностей в выполнении уп­роченных в прошлом опыте частных арифметических действий, боль­ные не могут выработать нужную «стратегию» или план решения зада­чи. Требуемые интеллектуальные операции, подчиненные общему пла­ну, заменяются фрагментарными импульсивными действиями, случайными манипуляциями с числами. Вследствие дефекта осозна­ния своих ошибок больные не могут их корректировать. Некоторой компенсации можно достигнуть, если предложить им жесткую про­грамму действий (список инструкций).

Особые трудности испытывают больные с поражением лобных долей мозга при выполнении серийной интеллектуальной деятельности (типа устного сложения или вычита­ния), также составление рассказов по серии сюжетных картинок. Подобные серийные счетные операции требуют удержания в па­мяти промежуточных результатов и общей инструкции, а также сохранности механизмов контроля и регуляции интеллектуальной дея­тельности. В этих заданиях больные соскальзывают на стереотипные ошибочные ответы или упрощают задачу. Рассказ же по серии картин превращает в распространённую череду рассказов по каждой картинке, отягощённую придуманными подробностями, ассоциациями и часто вообще не связанными между собой.

Итак, при поражении лобных префронтальных отделов мозга наруше­ния мышления имеют сложный характер. Они возникают вследствие нару­шений самой структуры интеллектуальной деятельности, а также из-за инертности, стереотипии раз возникших связей, общей интеллектуаль­ной инактивности, нарушений избирательности семантических связей.

В монографии «Высшие корковые функции...» (1962, 1969, 2000) А.Р.Лурия впервые в нейропсихологии описал результаты «факторно­го анализа» нарушений мышления, выделив четыре самостоятельные формы интеллектуальных дефектов, каждая из которых связана с по­ражением определенной области мозга (с нарушением определенного фактора). [39]

При поражении височной области левого полушария интеллекту­альные дефекты возникают вследствие нарушений специ­фических факторов - слухоречевого гнозиса или слухоречевой памя­ти, что ведет к вторичным нарушениям и вербально-логических, се­мантических операций.

При теменно-затылочных очагах поражения первично страдает дру­гой" специфический фактор — оптико-пространственного ана­лиза и синтеза и, как следствие, нарушаются наглядно-образные, конструктивные формы мышления, а также вербально-логические опе­рации, основанные на понимании «квазипространственных» отношений.

При поражении премоторных отделов левого полушария наруша­ется фактор временной, динамической организации интеллектуаль­ной деятельности, вследствие чего появляются интеллектуальные пер­северации, штампы, стереотипы; распадается автоматизированность речевых «умственных действий». Кроме того, нарушается и избира­тельность семантических связей как следствие нейродинамических нарушений следовой деятельности («уравнивания следов»).

При поражении префронтальных отделов лобных долей мозга (особенно при массивных «лобных» синдромах) на фоне общей аспонтанности, адинамии страдает программирование и контроль за любой, в том числе и интеллектуальной, деятельностью (независимо от ее со­держания) при сохранности отдельных частных «умственных действий».

В монографии «Основы нейропсихологии» (1973) А.Р.Лурия ис­пользовал принцип анализа интеллектуальных нарушений при локальных поражениях мозга, взяв за критерий классификации формы мышления: * наглядное (конструктивное) и

* вербалъно-логическое (дис­курсивное).

Этот более традиционный подход к изучению проблемы патологии мышления также показал, что и наглядно-образные, и вербально-логические формы мышления (как и другие формы познава­тельной деятельности) нарушаются при самых разных локальных по­ражениях мозга, однако характер этих нарушений (их качественная специфика) при разной локализации патологического очага различен. Так, поражение префронтальных отделов лобных долей мозга ведет к дефектам программирования, к нарушениям регуляторного аспекта любой интеллектуальной деятельности (и наглядно-образной, и вербально-логической), а поражение теменно-затылочных структур от­ражается на операциональном аспекте разных форм интеллектуаль­ной деятельности, основанной на пространственном и «квазипрост­ранственном» анализе и синтезе.

С конца 60-х — начала 70-х годов XX века началось интенсивное изучение проблемы межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия. К этим исследованиям побудили операции по расщеплению мозга, показавшие, что в условиях нарушения межполушарного взаимодействия левое и правое полушария по-разному «ре­шают» разного рода задачи. Как известно из истории изучения нарушений интеллектуальной деятельности в клинике локальных поражений головного мозга, ин­теллектуальные функции длительное время «приписывались» только левому полушарию. Эти взгляды послужили обоснованием тотального доминирования левого полуша­рия во всех психических функциях и прежде всего — в интеллектуаль­ных. Левое полушарие считалось доминирующим для мышления и рассматривалось по отношению к интеллектуальным функциям как к неделимому целому. Правому полушарию отво­дилась роль подчиненного, второстепенного, не принимающего ни­какого участия в интеллектуальной деятельности.

Однако в последнее время начался пересмотр этой концепции и все яснее стала вырисовы­ваться роль правого полушария в интеллектуальных процессах. Стала фор­мироваться новая концепция, согласно которой левое полушарие принимает преимущественное участие в вербально-символических функциях вообще и в вербально-символических формах интеллектуальной деятельности в частности, а правое - в пространственно-синтетических. Это касается в первую очередь пространственных ориентировок. Общепризнанным фактом является существование двух основных типов нару­шений пространственного мышления при правосторонних очагах пора­жения. В одних случаях нарушения в решении наглядно-образных задач связаны с нарушениями зрительного восприятия, зрительной памяти или с явлениями одностороннего игнорирования зрительного поля. В дру­гих случаях нарушается более высокий, абстрактный уровень анализа про­странства и «квазипространственных» отношений, т.е. собственно про­странственное мышление.

Таким образом, согласно данным представлениям, наглядно-об­разное, или пространственное мышление связывается исключительно со структурами правого полушария головного мозга.

Однако, в последнее время, благодаря исследованиям, в первую очередь Л.С.Цветковой («Нейропсихологическое обследование детей», М., 2002), представление о доминантности полушарий и их взаимодействии несколько видоизменилось. В настоящее время рассматривается вопрос об обязательном межполушарном взаимодействии. Это касается и сложных двигательных, интеллектуальных актов (как, например, письмо и чтение, ходьба и лазанье и т.д.), и даже относительно простых актов (лепка).

Эта точка зрения подтверждается работами по изучению про­странственных представлений и наглядно-образного мышления у больных с поражением левого и правого полушарий головного моз­га, проводившимися в отечественной нейропсихологии в последу­ющие годы.

Согласно экспериментальным данным, левое и правое полушария мозга связаны с различными классами про­странственных представлений: правое полушарие преимущественно уча­ствует в выполнении задач, требующих сохранности топологических пространственных представлений, а левое - координатных.

Говоря о нейропсихологическом подходе к мышлению, мы должны учитывать практическую ценность данных знаний.

Л.С.Цветкова посвятила свои исследования преломлению полученных от взрослых больных (афазия сенсорная, моторная) данных к детям дошкольного и младшего школьного возраста. По данным А.Р.Лурия, приведённым Л.С.Цветковой педагоги и дефектологи могут активно опосредованно влиять на развитие мозговых структур, стимулировать их вплоть до 12 лет. Это открывает перспективы для формирования нового направления в коррекционно-воспитательной работе. Имеется ввиду включение в структуру занятия специальных игр, упражнений, заданий, направленных на стимуляцию развития какой-либо определённой зоны мозга или на развитие межполушарных связей. Безусловным фактом является утверждение Л.С.Цветковой о том, что эффективность данной работы будет тем выше, чем раньше она будет начата.

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: