Программы по географии, их методическое построение

Объем и содержание географических знаний, которые должны быть усвоены учащимися, последовательность их изучения на протяжении всего учебного года определяются программой. Программа утверждается Министерством образования и является обязательной.

Программа определяет максимум и минимум знаний по предмету.

В начале программы есть объяснительная записка, в ней даются принципиальные указания о назначении каждого курса и особенностях его преподавания. Затем раскрывается содержание каждого курса школьной географии, содержится перечень частей курса, разделов, тем, раскрывается содержание каждой темы. На каждую структурную часть указывается количество часов.

Установленное программой содержание школьной географии излагается в учебных пособиях или учебниках, утверждаемых Министерством образования РФ.

В программе могут быть следующие рубрики.

1 Практические работы. По определенным темам дается перечень практических работ, обязательных для выполнения. Они служат для выработки умений и навыков и приобретения новых знаний.

2 Географическая номенклатура. По темам дается перечень географических названий, обязательных для усвоения. Объекты, соответствующие этим названиям, учащиеся должны быстро находить и правильно показывать на географической карте.

3 Межпредметные связи. В рубрике даются указания учителю, какие знания по другим предметам можно использовать при изучении соответствующих тем.

4 Обобщающее повторение. Имеется после изучения крупных тем, разделов или частей курса. Ее назначение — обобщение и систематизация полученных знаний.

5 Основные требования к знаниям и умениям учащихся. По каждой теме указывается, что учащиеся должны знать после изучения темы, какие умения и навыки должны быть выработаны. Рубрика имеет принципиальное значение. В ней определен тот объем знаний и умений, который должен быть обязательно усвоен. Она дает возможность учителю определитьглавный основной учебный материал в учебном пособии или учебнике. Не весь учебный текстподлежит усвоению школьниками.

6.Учебное оборудование. Рубрика содержит перечень средств обучения по каждому курсу школьной географии. Указываются карты, различные виды наглядных пособий, технические средства обучения, которые можно использовать при изучении данного курса.

7. Критерии и показатели учебно-познавательной деятельности школьников.

8. Основные методические пособия. Содержится перечень методической литературы для учителей.

 

3. ТИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

3.1. Типы обучения

В истории дидактики выделяют следующие типы обучения:

догматическое, объяснительно-иллюстративное и развивающее.

Догматическое обучение. Направлено на механическое заучивание учебного

материала и дословное его воспроизведение. Развивает механическую память и не воспитывает интереса к учению.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Это традиционное, наиболее широко распространенное обучение, при котором знания ученикам даются в основном в готовом виде.

Учитель стремится донести учебный материал до сознания ученика. Для этого он использует наглядные пособия. Это в основном репродуктивное обучение. Ученики должны воспринять новые знания, осмыслить, запомнить и воспроизвести их. Практические работы выполняются известным способом, по образцу. Учение выступает как припоминание знаний. В большинстве случаев ученик является пассивным участником процесса обучения. Объяснительно-иллюстративное обучение недостаточно активизирует познавательную деятельность школьника.

Развивающее обучение. Направлено на развитие познавательных способностей, на самостоятельное добывание знаний учеником. Школьники учатся приобретать новые знания, работать с различными источниками географической информации. Знания, добытые самостоятельно, более прочны и содержательны. К развивающему обучению относится проблемное, программированное и модульное обучение.

Проблемное обучение. Суть проблемного обучения — самостоятельное добывание знаний учениками под руководством учителя. Оно обеспечивает активизацию учебно-познавательной деятельности ученика. Учащиеся получают удовлетворение от работы и результата, что стимулирует процесс усвоения новых знаний. Проблемное обучение содействует развитию мышления и умственных способностей школьника. Необходимое условие проблемного обучения — создание проблемной ситуации. Последняя определяется как состояние интеллектуального затруднения. Непосредственно ответить на вопрос ученик не в состоянии. Он это не может сделать. Если ученик осознал затруднение и ищет пути решения, проблемная ситуация превращается в проблему. Однако не всякая проблемная ситуация может перейти в проблему. Это возникает тогда, когда нет соответствующей подготовки ученика для решения проблемного вопроса. В этом случае учитель использует метод проблемного изложения. Он сам раскрывает проблему, показывает пути ее решения, дает образец научного поиска.

В обучении можно выделить три типа создания проблемной ситуации.

1. Проблемная ситуация может возникать, когда ученику недостает знаний для решения поставленной перед ним задачи или когда условие задачи содержит неполную информацию. Ученику необходимо пополнить знания и затем приступить к решению проблемной задачи.

2. Проблемная ситуация возникает и тогда, когда есть необходимые знания. Для решения задания нужно отобрать нужные знания.

3. Проблемная ситуация возникает тогда, когда ученик сталкивается с новыми условиями применения знаний.

Выявление проблемы, ее формулировка — первый этап проблемного обучения. Обычно проблемную ситуацию создает учитель. Он ставит проблемные вопросы и дает проблемные задания: «Какие изменения возможны в той части литосферы, где происходит извержение вулкана?», «Как извержение вулкана влияет на атмосферу, земную кору, гидросферу?»,

«Почему бессточное озеро Чад почти пресное?», «Составьте проект железнодорожной магистрали». Затем следует поиск решения проблемного вопроса и само решение. Решение и поиск решения осуществляет сам школьник. Учитель не дает готового решения, он может наметить лишь путь, указать на трудности. Поиск решения заключается в обоснованных

ответах. Учитель следит за логикой рассуждения, отвергает или соглашается с доводами ученика.

Самое главное при проблемном обучении — разработка проблемных вопросов и заданий по темам, разделам. В современной школе используются лишь элементы проблемного обучения. Учителя ограничиваются постановкой проблемных вопросов при изучении отдельных тем, иногда постановкой частных проблем.

Программированное обучение. Это обучение возникло как акция на недостатки традиционного обучения. При традиционном обучении недостаточно учитываются индивидуальные особенности ученика. Все ученики независимо от способностей получают из учебника и на уроке одинаковую по количеству информацию. Нет различий в способе подачи

информации. Но каждый ученик воспринимает материал по-своему. При традиционном обучении в основном страдают слабые и сильные ученики. Слабые ученики не усваивают учебный материал, сильным в основном нечего делать.

Незначительное место в процессе обучения занимает самостоятельная творческая работа школьников. Ученики получают знания в основном в готовом виде. При традиционном обучении учитель не знает, как каждый ученик усвоил материал. Проверка знаний производится эпизодически. Учитель не в состоянии опросить всех учащихся на уроке.

Пробелы в знаниях могут быть выявлены лишь по истечении продолжительного времени.

Большая часть процесса обучения остается вне контроля учителя. Во многом все эти недостатки ликвидируются при программированном обучении. При таком обучении каждый ученик самостоятельно усваивает новый материал, учится своим собственным темпом, что позволяет осуществить индивидуализацию учебного процесса.

Обучение ведется по специальным обучающим программам. Программы могут быть в виде учебников или закладываются в обучающее устройство — электронную машину.

Обучающая программа состоит из порций учебного материала и системы вопросов и заданий по ее усвоению. В зависимости от возраста учеников эти порции могут быть разные по объему. Поэтому различают линейное и разветвленное программированное обучение.

Линейное программированное обучение рассчитано на младших школьников. Порции учебного материала небольшие. При ответах на вопросы и задания ученик ограничивается вписыванием соответствующих слов в пропуски. Возможность ошибок исключена. Правильность ответов сразу же проверяется. Разветвленное программирование рассчитано на старших школьников. Порции учебного материала более значительны по объему. На вопросы имеется несколько альтернативных ответов. Если ученик выбрал неправильный ответ, он не может двигаться дальше. Программа дает указание, что следует изучить. В некоторых разветвленных

программах нет готовых ответов. Ученик формулирует ответы самостоятельно. Имеются программы с элементами линейного и разветвленного программирования.

В нашей школе есть лишь элементы программированного обучения. Оно направлено в основном не на получение новых знаний, а на контроль за усвоенными. При программированной проверке и оценке знаний разрабатывается контрольная программа по определенным темам школьной географии. Эта программа представляет собой систему вопросов. На каждый вопрос есть несколько вариантов ответов, один из ответов наиболее правильный. Программа закладывается в обучающее устройство или размножается в соответствующем количестве (по числу учеников в классе). При машинном контроле сама машина выдает оценку. При безмашинном контроле ученик при ответах проставляет соответствующие номера вопросов и номера ответов. В этом случае учитель сам выставляет итоговую отметку. Программированный контроль дает возможность в течение короткого времени проверить знания всего класса. При этом отсутствует элемент субъективизма учителя в оценке знаний. Недостаток программированного контроля в том, что он не содействует развитию речи учеников. Они выбирают готовые ответы, не формулируют их самостоятельно.

Модульное обучение. Это новый тип обучения в географии. Тема школьной географии, рассчитанная на несколько учебных часов, разбивается на отдельные уроки. По всей теме составляется модульная программа. По каждому модулю (тема урока) определяется интегрирующая дидактическая цель, например, выявить особенности экономико-географического положения Японии, особенности и специфику ее природных условий и

ресурсов, населения и хозяйства. Учебный материал модуля разбивается на отдельные смысловые части — учебные элементы. По каждому учебному элементу определяется частная дидактическая цель, и даются указания учащимся по самостоятельному усвоению учебного материала (прочесть по учебнику, проанализировать таблицу, диаграмму, карту учебного атласа и т. д.). По каждой порции проверяется усвоение материала в виде вопросов, заданий, тестов.

Любой вид самостоятельной работы ученика оценивается в баллах. Перед изучением модуля проводится входной контроль (выявляются опорные знания, необходимые для изучения новой темы). После изучения темы — выходной контроль (проверяется усвоение изученного материала). Дается домашнее задание.

Смысл модульного обучения — научить школьников самостоятельно учиться.

 

3.2. Методы обучения географии

Объяснительно-иллюстративный метод. Назначение метода: организовать усвоение школьником знаний, данных в готовом виде. Учитель излагает учебный материал, используя при этом географические карты, различные средства наглядности. Основной упор делается на главный материал, исключается перегрузка второстепенной информацией. Задача учащегося

воспринять новую информацию, осмыслить ее, запомнить и воспроизвести. К этому методу относят не только изложение материала учителем, но и выполнение заданий, когда учащийся ограничивается извлечением, осмысливанием и запоминанием сведений, непосредственно отраженных в том или ином источнике информации (чтение и пересказ текста без перестройки, нахождение нужного объекта на карте, считывание цифровых показателей в таблицах, графиках, диаграммах и т. д.). В любом случае знания учащиеся получают в готовом виде, задания не вызывают значительных умственных затруднений.

Репродуктивный метод. Его назначение — научить школьника применять знания и умения в знакомой ему ситуации по известному образцу. Учитель организует самостоятельную работу учащихся, дает им типовые задания, т.е. задания, выполняемые по одному и тому же плану, знакомит учащихся с планом выполнения этих заданий, показывает образец выполнения. Учащиеся выполняют задания всем классом под руководством учителя. Затем даются аналогичные задания для самостоятельной работы. Главный вид таких работ — описания по географическим картам по типовым планам. Типовые планы направляют умственные и практические действия учащихся, определяют порядок, последовательность действий. Кроме типовых планов можно давать памятки, инструкции не только по работе с картой, но и по работе с другими источниками информации (наглядными пособиями, таблицами, графиками и т. д.). Даются также задания по выявлению причинно-следственных зависимостей, на проведение сравнений. В любом случае деятельность учащихся состоит в применении знаний и умений по образцу. Способ выполнения заданий школьнику известен. Учащиеся не ищут нового способа выполнения. Поэтому их деятельность является репродуктивной, т. е. логика их рассуждений определена типовым планом, инструкцией.

Метод проблемного изложения. Его назначение - показать учащимся образец решения проблемы, раскрыть им сложный ПУТЬ движения к истине. Учитель сам формулирует проблему, аргументированно и доказательно решает ее. Деятельность учащихся заключается в том, что они должны воспринять, осмыслить материал, следить за логикой доказательства, усвоить этапы решения проблемы.

Частично-поисковый метод. Его назначение — постепенно приобщить школьника к творческой деятельности. Это достигается с помощью решения проблемных заданий. Способ выполнения таких заданий учащимся неизвестен. В этом заключается отличие проблемных заданий от типовых. Проблемные задания иначе называются творческими. При частично-поисковом методе учитель ставит проблемный вопрос и разделяет его на несколько подвопросов, ответы на подвопросы приводят к ответу на главный проблемный вопрос.

Учащиеся при этом осуществляют поисковую деятельность, но не вполне самостоятельно, так как каждый их шаг направляется учителем путем подвопросов. Обычной формой частично-поискового метода является эвристическая беседа, в ходе которой учащиеся получают новые знания. Это познавательная, разъяснительная беседа. Ее необходимо отличать от катехезической. При катехезической беседе воспроизводятся ранее полученные знания или учащиеся отвечают на вопросы, ответы на которые отображены в источниках информации.

Исследовательский метод. Его назначение — приобщение школьника к

самостоятельной творческой деятельности. Если при частично-поисковом методе учащиеся ищут ответ на проблемный вопрос под руководством и с помощью учителя, то при исследовательском методе проблемные задания учащиеся выполняют самостоятельно. Они осуществляют поисковую деятельность (сами ищут путь, решают проблему). Частные проблемные вопросы ставятся непосредственно на уроке. Проблемные вопросы и задания могут быть рассчитаны и на более длительное время. Это в основном задания по краеведческой работе. Учащиеся собирают фактический материал, обрабатывают, систематизируют его, производят анализ, делают выводы, обосновывают их. Выполнение таких заданий дает возможность познакомить учащихся с методами научного познания. В результате учащиеся получают новые знания. С помощью метода проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского осуществляется проблемное обучение. При репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском методах учащиеся выполняют различные самостоятельные работы, типовые и творческие.

Использование методов обучения предполагает работу с различными источниками географических знаний. Работа с этими источниками образует приемы обучения в составе тогоили иного метода. Соответственно методам обучения выделяются следующие уровни усвоения знаний учащимися.

1-й уровень — учащиеся усваивают и воспроизводят информацию, данную в готовом виде; он соответствует объяснительно-иллюстративному методу.

2-й уровень — учащиеся применяют имеющиеся знания по известному образцу, в знакомой учебной ситуации; он соответствует репродуктивному методу.

3-й уровень — учащиеся творчески применяют знания в новой учебной ситуации; он соответствует частично-поисковому и исследовательскому методам.

Указанные уровни и соответствующие методы необходимо различать на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении знаний, их обобщении и систематизации, оценке. Если при проверке знаний учащиеся лишь воспроизводят материал поучебнику, то такая проверка проводится с помощью объяснительно-иллюстративного метода и соответствует 1-му уровню. Если учащиеся выполняют творческие задания, это дает возможность судить о самом высоком уровне усвоения материала.

3.3. Формирование географических знаний, умений и навыков

Каждый компонент содержания школьной географии имеет специфику своего изучения. Поэтому мы рассмотрим методику изучения отдельных компонентов содержания школьной географии.

Формирование представлений. Всякое представление основывается на нашем чувственном опыте, настоящем или прошлом. Если такого опыта нет, то сформировать представление невозможно. Географические представления — образы географических объектов в памяти. Эти образы можно создать, наблюдая объекты в натуре, в изображении и на моделях. Многие географические представления можно сформировать, изучая местные географические объекты и явления (представление о равнине, плоской равнине, климате, реке, озере, населении т. д. Задача учителя— организовать наблюдение за местными географическими объектами и явлениями, научить наблюдать, фиксировать результаты, устанавливать важные свойства и на основе наблюдений делать описания. Однако в школьной географии изучаются, главным образом, отдаленные географические объекты и надо создать представление о них. Для этого используются наглядные пособия. С помощью учебного кино и телевидения можно побывать в различных уголках земного шара, показать процессы, которые совершаются либо быстро, либо медленно. Используются также учебные стенные географические картины. У них обобщенный образ территории, показаны наиболее характерные особенности. Объемные наглядные пособия, макеты, модели в схематическом виде дают трехмерное изображение. Используются и условные наглядные пособия — схемы, графики, диаграммы. При изучении горных пород, минералов, полезных ископаемых, растительности применяются соответствующие коллекции и гербарии растений.

Каждый вид наглядного пособия наиболее полно отображает какую-то одну сторону объекта или явления. Для создания обобщенного образа применяется комплекс наглядных пособий (представление о вулкане — модель вулкана, рисунки щитового вулкана и стратовулкана, схема внутреннего строения вулкана).

При формировании представления необходимо использование географической карты. Ведь по карте определяются географическое положение и форма объекта, устанавливаются примерные размеры. Все изучаемые географические объекты обязательно показываются на _______.

В формировании представлений большая роль отводится живому слову учителя. Он, рисуя словесный образ объекта или явления, может зачитывать тексты из специально изданных книг для чтения по географии — географических хрестоматий. В них приводятся отрывки из научно-популярной, художественной и другой литературы, в которых дается красочное описание объектов или явлений.

Создание представлений — начальная ступень обучения; обучение, как и познание вообще, идет от восприятия действительности к теоретическому мышлению и от него к практике.

Формирование представлений включает следующие этапы: восприятие объектов в натуре, в изображении и на моделях; выявление в них наиболее характерных признаков, черт свойств; запоминание образа объекта; воспроизведение образу объекта в словесной форме или графическом выражении.

Изучение фактов. Факты в школьной географии имеют в основном вспомогательное значение, они служат для формирования теоретических знаний. Задача учителя — научить школьника находить в учебном материале фактический материал и делать анализ фактов, на основе анализа приходить к определенным выводам, идеям. По образному выражению В.Г.

Белинского, факты без идей — мусор для головы и памяти. Лишь немногие факты в школьной географии подлежат запоминанию. Они необходимы для полноты сведений о географических объектах (например, площадь земной поверхности, площадь суши, численность населения мира, высшая точка земной поверхности и т. д.). Любой факт нужно осмыслить.

При подготовке к уроку учитель определяет фактический материал, на каких теоретических положениях этот материал будет строиться, какие понятия и закономерности будут конкретизироваться. Источник фактического материала — учебный текст, общегеографические и тематические карты, различные количественные показатели и наглядные пособия. К примеру, путем анализа климатических карт можно определить

господствующие ветры, закономерности в распределении температур, осадков, выявить климатические пояса и типы климата. Для этого учителю необходимо разработать систему вопросов и заданий по чтению климатической карты. Факты также служат для конкретизации общих понятий. Однако на практике нередко переоценивается роль фактов. Они становятся основным содержанием географических знаний и изучаются вне связи между собой. География как учебный предмет превращается в фактологию.

Формирование понятий. Главной частицей географических знаний является понятие.

Процесс усвоения понятия идет в двух направлениях: число понятий постоянно растет и одновременно расширяется объем и содержание ранее усвоенных. Поэтому понятия в процессе обучения находятся на разных ступенях формирования. По мере обучения содержание понятий углубляется, они становятся более полными по содержанию и более прочными по усвоению.

Понятие нельзя сформировать, заучив его определение. Необходима организация познавательной деятельности учащихся по работе с источниками географической информации. Нужно иметь в виду, что по значимости понятия различны: понятия фундаментальные ведущие и второстепенные. Поэтому упор надо делать на основные понятия. Научные понятия, в том числе и географические, находятся в соподчинении, образуя определенные системы. В связи с этим при их изучении надо обращать внимание принадлежность понятия к той или иной системе.

Как известно, географические понятия подразделяются на общие и единичные. Методика их изучения различается. Общие понятия формируются индуктивным или дедуктивным путем. При индуктивном пути учитель подводит ученика к определению понятия, при дедуктивном — сам дает определение, объясняя его сущность.  Выбор пути определяется

следующими условиями.

1. Возможность ознакомления с местными объектами и явлениями и наличием соответствующих наглядных пособий. При этом предпочтителен индуктивный путь.

2. Содержание понятий. Абстрактные, теоретические понятия формируются главным образом дедуктивным путем, их содержание раскрывает учитель.

3. Наличие учебного времени. Индуктивный путь требует много времени.

4. Развитием познавательных способностей детей. Индуктивный путь предполагает умения наблюдать, сравнивать, делать выводы.

При индуктивном пути выделяются следующие этапы:

1) наблюдение объектов и явлений в натуре, в изображении, на моделях;

2) анализ, выявление наиболее существенных признаков;

3) формулировка определения понятия на основе анализа;

4) запоминание определения, его воспроизведение;

5) применение понятия для решения учебных задач.

При дедуктивном пути формирования понятия учитель сам дает его определение, объясняет содержание, организует познавательную деятельность школьника по выявлению существенных признаков. Общие понятия конкретизируются. Задача ученика — воспринять определение понятия, осмыслить его содержание, запомнить определение и использовать понятие для решения учебных задач, выполнения типовых и творческих заданий.

При любом пути формирования общих понятий основное внимание уделяется анализу содержания определения понятия. В определении отражаются наиболее существенные черты, признаки объектов и явлений.

Общее понятие усвоено, когда учащийся знает его определение, понимает содержание определения, имеет образное представление об изучаемом объекте или явлении, умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Единичные понятия формируются на основе общих. Если суть общих понятий выражается в их определении, то сущность единичных раскрывается в описании, характеристике объекта. Описание, характеристика даются по определенному плану. Планы являются общепринятыми, типовыми и подлежат усвоению учащимися.

Один из главных признаков единичного понятия — это географическое положение объекта. Оно определяет его особенности. При описании географических объектов главным источником информации служит географическая карта. Почти вся информация для характеристики берется с карты.

При описании объекта выделяется то общее, что характерно в целом для однородной группы и специфическое, характерное для данного объекта.

Изучение причинно-следственных связей имеет важное значение в обучении. Их вскрытие дает возможность выявить самое главное, основное. Одним из главных вопросов в географии должен быть вопрос «Почему?» либо «Чем объяснить?». Вначале надо дать понятие о причине и следствии, объяснить, что причина кроется в предшествующих явлениях, а результат действия причины — следствие. Это можно выразить графически, показав на конкретном примере:

разрушение гор причина образование равнин следствие

Причинно-следственные связи и зависимости учитель объясняет при изучении конкретной темы. Например, при изучении вулканов, землетрясений он объясняет причины их возникновения и закономерности в их географическом распространении. Объяснение должно быть логичным, доступным, понятным. Обычно объясняется множество связей при изучении

того или иного объекта.

Причинно-следственные связи и зависимости для лучшего восприятия учащимися желательно выразить в виде схемы. В схемах показываются наиболее существенные связи. Для систематизации причинно-следственных связей и зависимостей их можно оформить в виде таблицы. нужно научить школьника самостоятельно находить причинно-следственные связи в учебном тексте, объяснять причинно-следственные зависимости, выражать их графически.

Можно давать различные самостоятельные работы по выявлению причинно-

следственных связей.

Формирование закономерностей. Закономерности, как и общие понятия, изучаются или индуктивным, или дедуктивным путем. Закономерность можно выявить, изучив многие объекты и явления и обнаружив, что характерно для них в целом Закономерность — это устойчивая, повторяющаяся связь между объектами и явлениями. При индуктивном пути на основе изучения отдельных объектов и явлений выявляется то общее, что характерно для них, и это общее формулируется в виде закономерности. К примеру, на основе анализа климатической карты выявляются закономерности в пространственном распределении температур и осадков.

При дедуктивном пути учитель сам дает определение закономерности, объясняет ее содержание, приводит конкретные примеры проявления закономерности. При любом пути учащиеся должны усвоить определение закономерности, уметь применять закономерность при характеристике других явлений. Нужно также обосновать причину закономерности.

Выработка умений и навыков. Умения и навыки формируются совместно с новыми знаниями и на их основе в результате многократных упражнений. Их выработка предполагает работу с различными источниками географической информации. Объясняется назначение и содержание каждого источника географических знаний, раскрываются его познавательные возможности. Ученики должны знать, из каких частей состоит учебник, что такое внетекстовые компоненты, что можно узнать из таблицы, каков порядок чтения графиков и т. д. Обычно для работы с источниками знаний даются типовые планы, памятки, инструкции, которые

позволяют последовательно излагать учебный материал.

Формирование умений и навыков включает следующие звенья:

1) показ значения умения и постановка целей овладения им (например: «Сегодня мы научимся описывать горы по карте»);

2) ознакомление с составом умения, порядком действий, типовым планом;

3) показ учителем образца выполнения действий;

4) тренировочные упражнения для овладения умением (под руководством учителя);

5) самостоятельное применение умения. В новой учебной ситуации при выполнении творческих заданий ученик должен значительно перестроить и дополнить порядок действий, типовой план.

Умение усвоено, если учащийся знает область его применения, содержание и последовательность действий, практически умеет им пользоваться. Выработка умений — более сложный процесс, чем получение знаний.

4. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ

4.1. Принципы и компоненты процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на усвоение системы знаний, умений, решение задач воспитания и развития. Процесс обучения предполагает педагогическую деятельность учителя и познавательную деятельность учащегося. Познавательная деятельность учащихся — усвоение ими географических знаний и умений, развитие их умственных способностей, познавательных интересов. Одновременно осуществляется формирование научного мировоззрения школьников, их нравственных качеств. Все это обеспечивается организацией и направленной деятельностью учителя. Учащиеся в процессе обучения проходят путь от

восприятия к абстрактному мышлению и от него к практике.

Процесс усвоения знаний идет в двух направлениях: объем знаний постоянно растет и одновременно углубляются ранее усвоенные знания. Поэтому на разных этапах обучения знания находятся на различных стадиях формирования, как по объему, так и по степени усвоения.

При организации процесса обучения учитель должен руководствоваться нормативными положениями, которые называются дидактическими принципами. К числу ведущих дидактических принципов относятся следующие.

1.Принцип воспитания и всестороннего развития личности школьника. Задача обучения — дать не только прочные знания, но и содействовать всестороннему развитию личности, воспитанию нравственных качеств школьника.

2. Принцип научности и посильной трудности. Этот принцип требует, чтобы учебный материал излагался с научных позиций, чтобы было научное объяснение фактов, понятий, причинно-следственных связей, закономерностей. С другой стороны, учебный материал должен быть посильным для восприятия и осмысления, соответствовать возрастным особенностям детей, их подготовке и уровню развития.

3. Принцип сознательности и творческой активности, учащихся при руководящей роли учителя. Учитель так должен организовать процесс обучения, чтобы учащиеся были активными участниками процесса, работали с различными источниками знаний, чтобы формируемые знания были хорошо усвоены и учащиеся понимали главное в учебном материале.

4. Принцип связи обучения с реальной жизнью, практикой. Этой цели служит использование краеведческих материалов, материалов периодической печати, жизненного опыта учащихся. Нужно показать практическую значимость получаемых знаний, возможность их использования на практике. Обучение не должно быть оторвано от реальной жизни.

5. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. В нашей школе классно-урочная система обучения. Обучение ведется с определенным составом класса в соответствии с расписанием. Оно имеет коллективный характер. При этом требуется учитывать индивидуальные особенности учащихся при изложении нового материала, проверке знаний, выполнении практических и самостоятельных работ.

6. Принцип наглядности и развитие теоретического мышления. Обучение должно быть наглядным. Наглядность обеспечивает прочность, сознательность, глубину знаний, дает возможность сформировать правильные научные представления и понятия. Вместе с тем обучение должно содействовать умственному развитию школьников.

7. Принцип систематичности. Необходимо планомерное, последовательное, регулярное обучение. Новые знания формируются на основе предшествующих и получают развитие от курса к курсу школьной географии.

8. Принцип положительного эмоционального фона обучения. Обучение должно приносить удовлетворение школьникам, вызывать у них положительные эмоции, интерес к географии как учебному предмету. Поэтому учитель стремится активизировать учебный процесс, вовлекать в него весь класс, поощрять учащихся.

9. Принцип оптимизации учебного процесса. Каждый урок в соответствии с

дидактическими целями тщательно продумывается от начала до конца, четко организуется.

При подготовке к уроку учитель определяет необходимые дидактические материалы, методы исредства обучения, а во время урока рационально организует учебно-познавательную деятельность школьника. Эффективность урока определяется по его конечным целям. Если учитель добился поставленных целей, урок продуктивен, учащиеся овладели новыми знаниями или умениями, получили дальнейшее развитие и приобрели определенные нравственные качества.

Указанные дидактические принципы используются для наиболее эффективной организации и осуществления учебно-воспитательного процесса.

Специфическим является краеведческий принцип преподавания географии. Он означает изучение школьниками природы населения, хозяйства своей местности, края и использование краеведческих знаний для систематического изучения географии как учебного предмета. Школьное географическое краеведение имеет большое образовательное и воспитательное значение. Оно помогает осуществлять связь обучения с жизнью, формировать эмпирические и теоретические знания путем изучения местных географических объектов. Занятие краеведением содействует выработке практических умений и навыков, развивает наблюдательность, знакомит с методами научного познания, дает возможность осуществлять на практике такие дидактические принципы, как от близкого к далекому, от знакомого к незнакомому, реализовать на практике наглядность обучения, так как реальная действительность —

высшая степень наглядности. Занятия краеведением создают условия для разумного отдыха детей, содействуют воспитанию патриотизма. При изучении географии своего края учащиеся знакомятся с трудовой деятельностью, жизнью населения, с разнообразными профессиями, что

дает возможность осуществлять профориентационную работу.

Своя местность, край изучаются во всех курсах школьной географии. Краеведческие знания должны пополняться, обогащаться, углубляться в соответствии с возрастом учащихся и задачами отдельных курсов географии. Изучение отдаленных географических объектов и явлений осуществляется путем их восприятия сквозь «призму» своего кр<

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: