 |
Педагогическая практика как инструмент фашизации
|
|
|
|
А.Гитлер оставил после себя и «педагогические заповеди»:
1. «Необычайно активная, властная, жестокая молодёжь — вот что я оставлю после себя. В наших рыцарских замках мы вырастим молодёжь, перед которой содрогнётся мир... В ней не должно быть ни слабости, ни нежности[43]. Я хочу видеть в её взоре блеск хищного зверя».[44]
2. «Нам не нужны интеллектуальные упражнения. Знание разрушительно для моей молодежи... По нашему мнению, молодой немец будущего должен быть стройным и ловким, резвым как борзая, гибким как кожа и твёрдым как крупповская сталь»[45] (высказывания Гитлера на педагогические темы приведены по публикации на сайте: http://www.ironcross-cma.com/content/view/1371/95/).
Если соотноситься с потребностями воспроизводства более или менее функционально-дееспособной структуры толпо-“элитаризма”, то первая «заповедь» относится к воспитанию и образованию управленческой “элиты”, а «вторая» — к воспитанию и образованию всей прочей толпы, подвластной хозяевам фашизма.
Однако Гитлер не был первопроходцем в том, чтобы целенаправленно искалечить нравственность, миропонимание, интеллект и личностную культуру психической деятельности целого поколения и, как следствие, — возможно, что и многих последующих поколений потомков. Но, к сожалению, он не оказался и последним.
Первый в истории нынешней глобальной цивилизации текстуально зафиксированный процесс фашизации общества описан в Библии. Это — рассказ о том, как якобы Моисей 40 лет водил древних евреев по Синайской пустыне, якобы для того, чтобы народ в новых поколениях освободился от психологии рабов — власти духа «плена египетского» — и стал свободным. В этот миф верят все, кто не знаком с библейскими текстами предметно, а так же и те, кто, прочитав соответствующие тексты Ветхого завета, не соотнёс прочитанное с жизнью, а именно — с процессом воспитания и обучения детей на протяжении всех возрастных периодов, которые проходит индивид от младенчества до взрослости.
|
|
|
После того, как в течение года выходцы из Египта были в Синайской пустыне в обучении Моисея, они взбунтовались (надо думать, это было делом рук подстрекателей и их кукловодов, а не стихийным возмущением), не пожелав по трусости нести Правду-Истину другим народам. Бунт был подавлен. И только после этого начался более, чем 40-летний «синайский турпоход», которого изначально при выходе из Египта не предполагалось. Об этом повествует ветхозаветная книга «Числа», глава 14.
Если сопоставлять то, чему персонаж по имени Моисей учил своих подопечных до этого эпизода, и то, чему якобы он же учил их после него, то неизбежно складывается мнение, что это были два разных человека, а вероучения их были взаимно исключающими в нравственно-этическом отношении: до этого эпизода Моисей учил своих подопечных праведности, а после этого эпизода кто-то целенаправленно (с глубоким знанием возрастной психологии) осуществлял фашизацию древнееврейского общества и потом задним числом приписал все эти действия Моисею, который, как известно, из пустыни живым не вышел, и где его могила — неизвестно[46].
Ключом к пониманию происшедшего в 40-летнем «турпоходе» является стих 23 во фрагменте главы 14 книги «Числа», описывающем итоги подавления бунта и преддверие «турпохода»:
«20 И сказал Господь [Моисею]: прощаю по слову твоему; 21 но жив Я, [и всегда живёт имя Моё,] и славы Господа полна вся земля: 22 все, которые видели славу Мою и знамения Мои, сделанные Мною в Египте и в пустыне, и искушали Меня уже десять раз, и не слушали гласа Моего, 23 не увидят земли, которую Я с клятвой обещал отцам их; [только детям их, которые здесь со Мною, которые не знают, что добро, что зло, всем малолетним, ничего не смыслящим, им дам землю, а] все, раздражавшие Меня, не увидят её».
|
|
|
Текст в квадратных скобках изъят из канонического текста Ветхого завета, и добавлен в Синодальный перевод Библии на русский язык в XIX веке по Септуагинте — переводу 70 толковников с древнееврейского на древнегреческий, датируемому III в. до н.э.
Из сопоставления обоих вариантов стиха 14:23 книги «Числа» (полного и с изъятием) можно сделать вывод, что цензорам общебиблейского канона (по известным им причинам), желательно было не привлекать внимания читателя к проблематике становления в синайском «турпоходе» — отличных от общечеловеческих — нравственности и культуры мировосприятия и осмысления Жизни, которая будет свойственна рождённым и выросшим в пустыне поколениям — родоначальникам исторически реального современного еврейства.
· Если в течение этих сорока лет в Синайской пустыне шло становление объективно праведной нравственности и культуры, соответствующих миссии «нести Тору»[47] для просвещения Правдой-Истиной всех других народов, то такое стремление цензоров общебиблейского канона скрыть уникальный педагогический опыт — вызывает изумление.
· Если же одна порочная нравственность в течение тех сорока лет замещалась в новых поколениях иной, в каких-то отношениях ещё более порочной нравственностью и культурой, воспроизводящей новые пороки в преемственности поколений, то стремление цензоров общебиблейского канона (знающих, что есть добро, и что есть зло, и кое-что смыслящих в жизни) спрятать в «воды Леты [48]» начала агрессии библейского проекта порабощения человечества от имени Бога и фашизации глобальной цивилизации — вполне объяснимо.
Но в ту эпоху у зачинателей проекта не было возможностей осуществлять фашизацию в глобальных масштабах повсеместно и одновременно. Поэтому пришлось ограничиться для начала фашизацией общества древних евреев, живших ещё в каменном веке и обладавших соответствующими кругозором и кругом интересов, и на основе этого «этнографического сырья» создать инструмент распространения библейской фашизации — исторически реальный иудаизм и несущее его сквозь века еврейство. Потом под нужды этого проекта их преемникам пришлось модифицировать «христианство» апостолов и наследие Мухаммада, а ещё спустя тысячелетие с небольшим — создать марксизм и гитлеризм.
|
|
|
В наши дни процесс библейской глобализации зашёл достаточно далеко и можно видеть, как приведённые нами в начале этого раздела принципы фашизации подрастающих поколений, беззастенчиво высказанные А.Гитлером, проводятся в жизнь в разных странах одновременно под лозунгами совершенствования системы образования и обеспечения свободы слова и художественного творчества.
Прежде всего необходимо указать на то обстоятельство, что человек не рождается человеком состоявшимся. На пути к этому качеству после рождения ему предстоит пройти многие этапы, только успешность прохождения каждого из которых создаёт предпосылки к тому, чтобы он успешно прошёл все последующие и состоялся в качестве человека — носителя человечного типа строя психики. Невыполнение программы освоения генетического потенциала личностного развития на каком-то из этапов делает в большей или меньшей мере невозможным выполнение программ последующих этапов, вплоть до полного блокирования возможности стать человеком.[49]
Как уже отмечалось в одной из сносок в конце раздела 2.2, в 1912 г. каждый десятый крестьянский ребёнок в Российской империи вследствие непомерной занятости родителей трудом на “элиту” не получал должного внимания на самых ранних этапах своей жизни, вследствие чего отставал в развитии от возрастной нормы, и во многих случаях это вело к тому, что личностный потенциал развития оставался не освоенным, не говоря уж о том, что указ о «кухаркиных детях» препятствовал получению минимального спектра разнородных знаний, необходимых для того, чтобы индивид мог состояться не только в качестве носителя человечного типа строя психики, но и стать сотворцом общественного развития. Надо полагать, что статистику такого рода можно найти и в отношении других стран, в том числе и «передового Запада»[50].
|
|
|
Что радикально изменилось с той поры? — прежде всего: почти в каждую семью (по крайней мере в так называемых «развитых странах») вошёл телевизор; и не просто вошёл, а стал практически «главой семьи». И если задаться вопросом, чем отличается телевещание советской эпохи от телевещания современного россионского и общезападного образца, то ответ будет простой:
· телевещание советской эпохи, даже во времена карикатурного культа Л.И.Брежнева, было преимущественно образовательно-просветительским, оно было ориентировано на то, чтобы (с поправкой на тоталитаризм марксизма) каждый мог стать активным деятелем общественного развития;
· телевещание постсоветской Россионии и общезападное — преимущественно развлекательное, но даже те образовательно-просветительские программы, которые есть, содержательно неадекватны тем темам, которые их авторы берутся освещать, тем в большей мере, чем ближе тематика к вопросам общегосударственной и общемировой значимости[51].
Т.е. мировое телевещание ориентировано на то, чтобы телезрители были в непрестанном развлечении и вне реальной политики; а те, кто не желает быть вне политики, насмотревшись всяких как бы образовательных программ, пребывали во власти иллюзии, что телевидение им показало политическую реальность наших дней такой, какова она есть, или адекватно реконструировало историческое прошлое на основе экранизации рассказов всевозможных докторов и профессоров. Но если индивид с позиций обретённого таким образом “знания” попробует войти в реальную политику, то будут неприятности: либо у него самого, либо у тех, кто станет объектом политики, проводимой на основе такого рода “знаний”. Неприятности будут следствием того, что реальная жизнь отличается от видеоряда как по сути событий, так и по полноте всего спектра событий, его статистическим характеристикам и взаимосвязям событий.
Иными словами, назначение телевещания в условиях толпо-“элитаризма” — программировать психику зрителей на определённое поведение в складывающихся или предполагаемых житейских обстоятельствах.
Основой для успеха такого рода воздействия являются:
· с одной стороны — заранее продуманные, отвечающие определённым целям, особенности подачи видеоряда и комментариев к нему, в результате чего телекартинка как таковая либо неадекватна породившей её реальности[52], либо статистика житейских случаев, попавших в телеэфир, не соответствует статистике реальной жизни[53];
· а с другой стороны психика телезрителя, пребывающего в расслабленном состоянии в кресле перед телеэкраном, со спящей волей (если она вообще есть у индивида) и отключённой от сознания общей картиной мировосприятия (в сознании — только телеэкран) — алгоритмически аналогична операционной системе компьютера с выключенными брандмауэрами, антивирусом, блокировкой несанкционированной пользователем установки программного обеспечения в условиях целенаправленной хакерской атаки.
|
|
|
Это касается подавляющего большинства взрослых, разве что за исключением тех немногих, которые смотрят телевизор, чтобы понять, как и в каких целях телевещание дурит головы толпе, т.е. тех, у кого во время просмотра «ящика дураков» воля активна, картина мировосприятия подключена к сознанию, и экран — только один из многих её элементов, а кроме того интеллект работает, т.е. активны «брандмауэр», «антивирусник», «блокировка несанкционированной установки программ».
Но дети и подростки проживают те возрастные периоды, когда они без переосмысления воспринимают всё и подражают всему, что видят в мире взрослых вследствие того, что они многого ещё не знают (адекватное мировоззрение ещё не сформировалось), а личностная культура эффективного мышления ещё не выработалась. И в эти периоды родительская опёка (не в смысле контроля и запрета, а в смысле разъяснения причинно-следственных связей и последствий, а так же и совместных диалоговых размышлений о проблемах ребёнка и мира, в котором он готовится жить) — важнейший фактор защиты будущего детей от растлевающих факторов культуры общества и его специфических субкультур.
Если этот фактор устраняется тем, что родители чрезмерно заняты добыванием денег, поскольку на одну зарплату благодаря вредительской финансово-экономической политике государства семье не прожить, а на общение с детьми у них в результате этого нет ни времени, ни сил, или же вся семья охмуряется «ящиком дураков», то детей воспитывает и образовывает телевизор. Не говоря уж о том, что организм как носитель психики не развивается под гнётом гиподинамии. Точно так же — вследствие психической расслабленности при просмотре телепрограмм — не развиваются и личностная культура чувств, интеллект и культура психической деятельности в целом. Они не развиваются даже в том случае, если телевещание носит образовательно-просветительский характер. А если оно носит развлекательно-растлевающий характер, что характерно для постсоветского телевещания в Россионии и мирового телевещания? — это взращивание поколений, в своём большинстве не способных к осмысленному волепроявлению и творчеству, т.е. взращивание толпы «маленьких людей» — социальной основы фашизма.
То же касается и воздействия на личностное становление «развлекалова» в виде компьютерных игр. Только оно ещё более пагубно, поскольку (в отличие от телесюжета, вхождение в который для зрителя невозможно) игра строится на взаимодействии психики реальной личности с виртуальным миром игры, после чего многие игроманы оказываются не в состоянии разграничить искусственно созданные миры поработивших их игр с общим всем реальным миром. Вследствие этого изрядная доля игроманов становится психически неадекватными, вплоть до того, что начинают представлять опасность для окружающих их людей в общем всем реальном мире. Не говоря уж о том, что многие игры прямо направлены на формирование и взращивание нравственных пороков.
При этом обе разновидности «ящиков дураков» (телевизор и игровой компьютер), если и не формируют безальтернативно круг интересов личности (хотя есть и такие), то препятствуют выходу зависимого от них индивида за пределы предлагаемого ему телевещанием и играми круга интересов. Это обстоятельство является одним из факторов формирования статистики распределения населения по типам строя психики в частности потому, что некоторые разновидности демонического типа строя психики и человечный тип строя психики в особенности для реализации своих возможностей в жизни требуют широкого кругозора; а обретение достаточной широты кругозора — является одним из внутренних стимулов к тому, чтобы совершился переход к человечному типу строя психики от любого иного.
Особую роль в деле формирования статистики распределения населения по типам строя психики и, прежде всего, подрастающих поколений играют культ суперменов и так называемая «эротика», в большинстве случаев являющаяся порнухой.
· Все сюжеты о благородном супермене, который в одиночку или с малочисленными друзьями успешно противостоит порочным представителям власти в социальной системе, представителям чуждой социальной системы, назначенной на должность мирового зла, или же просто самодеятельным «плохим парням и барышням» — программируют реакцию на будущее разочарование жизнью, которая заведомо безопасна для фашизма как способа существования общества [54], или же обеспечивают в процессе сопереживания «маленького человека» благородному супермену разрядку негативных эмоций, порождаемых в психике социальной системой, и это поддерживает систему.
· Что касается «эротики» на экранах, то с нею ещё проще:
Ø эротика — это то, что обращено единственно к любимому человеку противоположного пола и возбуждает его половые инстинкты в определённых обстоятельствах взаимоотношений двух личностей, она — один из аспектов Любви (в силу этого объективного обстоятельства эротика не может появляться на экране, доступном для посторонних взоров[55]);
Ø порнодейство — не имеет уникальной персональной адресации и обусловленности Любовью, а направлено на возбуждение половых инстинктов в толпе в обстоятельствах, не требующих от людей активности в сфере половых отношений.
В этом — разница эротики и порнодейства, которую социологи и юристы никак не могут (либо не хотят?) понять на протяжении всего ХХ века, и потому не могут юридически строго разграничить порнодейства и эротику, чтобы поставить надёжный заслон на пути растлевающей подростков порнухи.
Если индивид оказывается вовлечённым в порнодейство как непосредственный участник или как сопереживающий зритель, то он этим фактом соучастия сбрасывается к животному типу строя психики. После этого на некоторое время он существенно утрачивает потенциал дееспособности как за счёт изменения текущего круга интересов, так и за счёт перестройки процесса психической деятельности.[56] Кроме того, если до вовлечения в порнодейство индивид соучаствовал в процессах, которые требуют иного типа строя психики, то в результате вовлечения в порнодейство он выпадает из этих процессов на более или менее продолжительное время, в ряде случаев необратимо, вследствие чего результаты этих процессов либо становятся недостижимыми в принципе, либо могут быть достигнуты с опозданием. И то, и другое может оказать очень вредоносное воздействие на другие процессы, обусловленные результатом первых.
Т.е. если система транслирует порнуху в телеэфир, то тем самым она устраняет из сферы политики потенциальных конкурентов.
Если же порнуха становится доступной в подростковом возрасте (надёжным средством обеспечения такой доступности стал интернет), то личностное развитие подростков тормозится, если они, во-первых, не успели обрести к этому возрасту других интересов, определяющих смысл их жизни, а во-вторых, они не успели выработать воли (чему способствовало то обстоятельство, что телевизор в их семьях стал «главой семьи»). В наиболее тяжёлых случаях оно останавливается либо извращается.
Кроме того порнозависимость — один из факторов, который препятствует созданию семей и способствует распаду семей так или иначе возникших.
Тема растления подрастающих поколений телевещанием периодически пробивается и в телеэфир, но всё завершается тем, что «свобода слова и свобода творчества телевизионщиков — священны»; «“гнусная порнография” не разграничена юридически строго с благородным эросом, а разграничить их — неразрешимая проблема», «смотреть разврат вас никто не заставляет», «защиту детей обеспечьте сами активацией в домашней электронике функции “родительского контроля” на включение телевизора и доступ к порносайтам интернета», а государство не находит в себе политической воли, чтобы поставить телевизионщиков на службу общественному развитию, в чём и выражается работа “элитарного” государства на фашизацию общества.
При этом телевещание у значительной части населения подавило навыки прочтения текстов, т.е. навыки извлечения из текстов информации, ранее не известной читателю. Эти навыки основаны на согласованной работе полушарий головного мозга — левого (отвечающего за лексику и логику) и правого (отвечающего за формирование образных представлений — видеоряда, сопровождающего чтение текста), а они не формируются при просмотре телевизионных программ. Это — один из факторов, делающий индивида, не умеющего извлекать информацию из текста, зависимым от тех, кто может ему показать, что и как надо делать из того, что он сам пока делать не умеет. Таким образом мировое телевещание в его исторически сложившемся виде подавляет творческий потенциал сотен миллионов.
Кроме того, неумение извлекать информацию из текстов приводит к тому, что изрядная доля населения получает представление об истории и политике из всевозможных экранизаций, которые весьма далеки от своих текстовых прототипов и реально имевших место событий[57], не говоря уж о том, что идеи (и в особенности идеи социальной значимости) требуют лексического выражения, которое не способен заменить видеоряд. Так видеоряд фильма Лени Рифеншталь «Триумф воли» (кинохроника одного из съездов НСДАП) при этом названии идеализирует фашизм, но будь фильм назван «Апофеоз безволия», это был бы один из наиболее сильных фильмов обличающих порочность фашизма.
Но может быть высказано возражение: телевидение — это отдых от трудов; развитие детей должна обеспечить школа; взрослые вполне могут развивать и проявлять свою «креативность» на работе и в бизнесе; а вне школы и вне работы — пусть отдыхают, в том числе и у телевизора — имеют право, гарантированное конституцией.
Однако реальность наших дней такова, что в школу ребёнок попадает уже после того, как его психику на протяжении нескольких лет дефицита родительского внимания утюжило телевещание известного толка. Кроме того, в ходе реформ системы образования, которые проводятся на протяжении последних нескольких десятилетий в Европе, в США, в России и в других странах, прослеживается одна и та же тенденция, в результате доминирования которой школа перестаёт быть школой, а превращается в специфический как бы «досуговый клуб», действующий по месту жительства школьников при процессе «как бы обучения», но который решает совершенно иные задачи, не декларируемые в уставах и нормативных документах, определяющих функционирование учреждений якобы всеобщего образования[58]. В настоящей записке мы не будем приводить выдержки из источников, названных в сноске, данной к предъидущему предложению, их анализировать и комментировать[59], а поясним обстоятельства, из которых проистекает именно такая тенденция к реформе всеобщего обязательного образования во всех странах мира.
Широко известно высказывание английского философа Ф.Бэкона (F.Bacon, 1561 — 1626), «Knowledge itself is power» — «Знание по сути своей есть власть». Это высказывание и связанные с ним обстоятельства жизни общества практически никогда не обсуждаются публично ни в учебниках и монографиях по курсу социологии, ни в дискуссиях на темы политики и педагогики. Поэтому большинство людей не задумывается о практически очевидном.
Одним из генераторов толпо-“элитаризма” является монополия на знания: прежде всего, — на знания социально-управленческого характера. Эта монополия, позволяет взимать монопольно высокую цену за продукт управленческого труда[60], от результатов которого зависит всё общество, не способное в условиях действия монополии на знания определённых социальных групп выдвинуть из своей среды альтернативных компетентных управленцев, которые бы обеспечили более высокое качество управления за меньшую цену, в результате чего вырос бы уровень благосостояния всего общества, а не только правящей “элиты”.
Соответственно этому обстоятельству целенаправленное культивируемое в преемственности поколений невежество большинства является залогом устойчивости паразитической власти над этим большинством некоего “элитаризовавшегося” меньшинства.
Но кроме того любые знания и их «запасы», хранимые в культуре, — ограничены, а жизнь всегда ставит людей и общества в ситуации, в которых известные им знания и проистекающие из них навыки не работоспособны в том смысле, что не ведут к достижению желаемых целей вообще или же с необходимым уровнем качества. Т.е. в такого рода ситуациях требуются новые знания, которые желательно вырабатывать не под давлением обстоятельств в ходе развития ситуаций (особенно ситуаций трагического характера), а заблаговременно. Соответственно, чем больше людей в обществе так образованы, что могут самостоятельно осваивать и производить с нуля необходимые обществу знания, тем бо́льшим преимуществом это общество будет обладать над обществами, в которых подавляющее большинство не способно производить знания, но может только оперировать ранее выработанным знанием, которое они получили от учителей в готовом к употрелению виде.
Соответственно в толпо-“элитарном” обществе возникают три уровня несвободы (если свободу понимать не как безпрепятственность действий, а в указанном в разделе 1.1 смысле):
1. Освоившие некий минимум общеупотребительных социально значимых знаний и не умеющие самостоятельно осваивать (на основе литературы и иных источников информации) и производить «с нуля» новые для них знания и навыки. Такие люди способны работать только в профессиях, не требующих какой-либо специализированной квалификации или в массовых профессиях, которые можно освоить на основе всеобщего образовательного минимума. Они — наиболее несвободны, поскольку не способны войти в иные сферы деятельности кроме тех, которые так или иначе освоили.
2. Освоившие знания и навыки «престижных» профессий, в которых относительно непродолжительная занятость (каждодневная или эпизодическая) обеспечивает достаточно высокий доход, что позволяет иметь некоторое количество свободного времени и распоряжаться им по своему усмотрению. Они также не должны уметь самостоятельно осваивать и производить «с нуля» новые для них знания и навыки, в особенности вне сферы их профессиональной деятельности. Поэтому их несвобода начинается тогда, когда освоенная ими профессия обесценивается, а они, не умея быстро освоить какую-либо иную достаточно высокодоходную профессию, скатываются в первую группу. На этом уровне предоставляется доступ к знаниям, позволяющим войти в сферу управления общественной в целом значимости, однако — не быть при этом концептуально властным.
3. Умеющие самостоятельно осваивать ранее выработанные и производить «с нуля» новые для них и общества знания и навыки общественной в целом значимости и эксплуатировать их на коммерческой или иной социально-статусной основе. Их несвобода начинается тогда, когда они, не задумываясь о Промысле, исчерпывают попущение на проявления ими отсебятины демонизма и сталкиваются с потоком сдерживающих их активность тех или иных неподвластных им обстоятельств. Выход на этот уровень обусловлен освоением в том числе и управленческих знаний и навыков, включая и те, которые необходимы для обретения и осуществления концептуальной властности. В условиях толпо-“элитаризма” этот уровень блокируется системой как всеобщего, так и “элитарного” образования, и возможен либо самочинно (к этому способны редкие самоучки), либо вследствие принадлежности к определённым кланам или избрания кланами индивида для приобщения к себе.
Уровень обретения свободы — один единственный: человек, действуя по совести в русле Божиего Промысла, способен осваивать самостоятельно и производить «с нуля» новые для него и общества знания и навыки заблаговременно или же в темпе развития ситуации. Если это могут делать все взрослые, — то это общество не может быть толпо-“элитарным”, и тем более невозможна его фашизация, поскольку в таком обществе невозможно возникновение и воспроизводство монополии тех или иных социальных групп на какие-либо знания.
Если же говорить о распределении членов толпо-“элитарного” общества по названным выше уровням несвободы, обусловленным полученным людьми образованием, то система образования толпо-“элитарных” обществ осознанно либо безсознательно целенаправленно выстраивается так, чтобы:
· основная масса населения («быдло» с точки зрения “элиты”) удерживалась на первом уровне несвободы и не могла конкурировать с представителями “элиты” в «престижных» профессиях и в сфере управления;
· представители “элиты” и претенденты в “элиту” (прикормленное «быдло» с точки зрения знахарей, держащих концепцию организации жизни этого общества) допускаются до образования, позволяющего подняться на второй уровень несвободы и войти в сферу управления, но без обретения концептуальной властности;
· представители знахарских кланов, а так же те посторонние, кого знахари избирают, чтобы пополнить ряды своей мафиозно организованной корпорации, допускаются до образования, позволяющего подняться на третий уровень несвободы, осваивать любые профессии в том числе и «престижные», входить в сферу управления и быть в той или иной мере концептуально властным.
Но общество — не застывшее в неизменном виде явление: оно некоторым образом непрестанно изменяется. Естественно-историческому развитию обществ свойственна тенденция к тому, что монополия на знания в них становится всё более слабой, а система всеобщего образования развивается в направлении, позволяющем всем подняться над тремя уровнями несвободы и выйти на единственный уровень свободы.
Фашизация направлена на то, чтобы пресечь эту естественно-историческую тенденцию и построить систему образования так, чтобы искусственно удерживать общество в пределах трёх уровней несвободы, варьируя при этом распределение населения и его общую численность в соответствии с перспективными и текущими потребностями знахарей — хозяев и заправил толпо-“элитарной” социальной системы.
В относительно недавнем историческом прошлом (в конце XIX — начале ХХ века) задача воспитания детей в смысле выработки у них определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и общения с другими людьми, решалась институтом семьи. Образование — в смысле освоения знаний и профессиональных навыков, позволяющих заниматься той или иной трудовой деятельностью в общественном объединении специализированного профессионального труда, — для подавляющего большинства населения было делом внутрисемейным. В большинстве стран, в том числе и в так называемых «развитых», в тот период системы всеобщего обязательного образования не было. Та система внесемейного образования, осуществляемого профессиональными учителями, которая успела сложиться к тому времени, была платной и доступной только “элите”, а так же — и претендентам в “элиту”, достаточно состоятельным, чтобы оплатить образование, конечно при условии, что в обществе не было сословно-кастовых ограничений, аналогичных «указу о кухаркиных детях». Т.е. всё общество пребывало в пределах двух первых уровней несвободы, за исключением знахарей, пребывавших на третьем уровне несвободы. Те, кто смог обрести свободу, были редкостными исключениями из общей нормы разного рода несвободы.
Если говорить о системе образования СССР, то она превосходила системы образования зарубежных стран и прежде всего — капиталистических — по широте тематического спектра и глубине изучения предметов потому, что И.В.Сталин был добрый и мудрый — вопреки всей клевете, вылитой на него при жизни и после смерти. Её превосходство было следствием того, что И.В.Сталин ориентировал систему всеобщего образования в стране на то, чтобы все, кто способен и желает учиться, выходили бы на третий уровень несвободы, включая и обретение концептуальной властности.
Об этом он писал сам открыто:
«Необходимо, в-третьих, добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и умственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для того, чтобы стать активными деятелями общественного развития...» (“Экономические проблемы социализма в СССР”, отд. изд. 1952 г. Государственного издания политической литературы, стр. 68).
Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма с его культовым взращиванием атеизма (однако это — не вина И.В.Сталина, а данность той эпохи[61]), но она и не препятствовала в осуществлении такого прорыва тем, кто жил под властью диктатуры совести[62]. То, что Вы читаете этот текст, — следствие именно такого характера системы образования СССР, сохранявшегося на протяжении нескольких десятилетий после убийства И.В.Сталина до того времени, пока уже в постсоветской Россионии реформаторы-демократизаторы не взялись за реформу образования.
Если говорить о системе образования третьего рейха, то за нею стояли глубокие педагогические, научно-исследовательские и инженерные традиции германской культуры, во многом действительно превосходившие педагогические традиции других европейских государств. Но кроме того, нацистский режим ориентировал систему образования на то, чтобы все немцы, кто был способен и желал учиться, вне зависимости от происхождения (при условии кровной принадлежности к этническим немцам[63]) выходили на второй уровень несвободы, а целенаправленно отобранные для образования в системе СС — на третий, знахарский уровень, который в третьем рейхе, в отличие от других стран Запада, был отчасти публичным. Вторая «педагогическая заповедь» Гитлера, приведённая нами в начале раздела 2.5, касалась тех, кто был не способен или же не имел желания учиться, в силу чего не мог выйти на второй уровень несвободы. Именно вследствие такого характера системы образования третьего рейха Запад по завершении второй мировой войны ХХ века на протяжении целого десятилетия осваивал научно-технический задел побеждённых.
Если говорить о развитии системы образования, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, ориентированной на достижение уровня свободы и мотивирующей на гарантированное достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить образовательные программы.
Однако вопреки такому объективному пониманию прогресса системы образования реформы во всех странах идут в направлении воспроизводства в новых исторических обстоятельствах системы образования, удерживающей всё общество в пределах трёх уровней несвободы.
Суть изменений, происшедших в жизни цивилизованных обществ, в сопоставлении с тем, что было в конце XIX — начале ХХ веков, состоит в том, что:
· семья во многом утратила функцию воспитания детей в указанном ранее смысле выработки у детей определённых нравственно-этических качеств, на основе которых строятся навыки поведения в обществе и общения с другими людьми;
· рост производительности труда и объёмов производства привёл к тому, что быстрый научно-технический прогресс последних примерно 50 лет в силу плохо предсказуемого и плохо управляемого его характера и последствий стал проблемой для знахарских кланов и заправил глобальной толпо-“элитарной” системы.
Эти обстоятельства и диктуют требования к общедоступному образованию, которые выражаются в реформах систем образования в разных странах мира. Однако мотивацию к проведению именно таких реформ заправилы системы объясняют какими-то иными причинами, а представители правящих “элит” (в силу текстуально-книжного образования второго уровня несвободы, полученного ими) не могут сами выявить и понять истинные цели проводимых их руками реформ.
Главной задачей системы образования в наши дни стало воспитание пресловутой «толерантности» — способности воспринимать в общении и взаимодействии окружающих, такими каковы они есть, и не пытаться учить их жить по-своему либо «прессовать» их за то, что они живут иначе.
С точки зрения заправил библейского проекта, кто и как живёт, чему и как его учить жить, за что и как его «прессовать», — это не вашего ума дело: это — компетенция знахарей, пребывающих на третьем уровне несвободы и хотя бы отчасти концептуально властных. Ваше дело — соблюдать законы и инструкции и жить в рамках «диктатуры закона», установленной для вас концептуальной властью. Соответственно:
· Воспитание пресловутой «толерантности» и обязательной бездумной законопослушности и преклонения перед юристами — стало главной задачей, которую должна гарантированно решать школа по завершении реформ.
· Задача образования — обучения знаниям и навыкам — отошла на второй план, хотя в конце XIX века и на всём протяжении ХХ века до обрушения СССР, именно она была главной задачей школы.
Кроме того, поскольку для заправил библейского проекта быстрый научно-технический прогресс стал проблемой, а достигнутый уровень развития системы производства позволяет обеспечить сытый достаток и определённый комфорт населению развитых стран; поскольку лишнее население уничтожается эко<
|
|
|
