Глава I. Предмет логопедии

 

Логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Некоторые нарушения речи лишают ребенка важнейшего средства - саморегуляции. Как реакция на дефект изменяются черты характера — появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребенка.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, содействует в то же время осуществлению общепедагогических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие недостатков речевогоразвития не ограничивается устной речью, но предполагает вомногих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. Так, до определенного возраста неправильное произношение звуков, ограниченный запас слов, несформированность предложений представляют собой явление, сопровождающее нормальное овладение речевой функцией (так называемое физиологическое явление). Его нельзя смешивать с патологическими отклонениями в развитии речи. Школьник не сразу и не без затруднений и ошибок усваивает грамоту, правописание, овладевает письменной речью в целом. Однако эти затруднения роста необходимо отличать от аномального хода развития речи и письма, требующего специального логопедического воздействия.

То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как недостаток речи лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных процессов речи возрастная граница может оказаться неодинаковой, что будет зависеть от того, в каком возрасте при нормальном развитии заканчивается формирование речи. Нельзя относить к нарушениям речи особенности иноязычной речи.

Задача логопедии — исследовать закономерности специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития. Для этой цели изучаются проявления и причины нарушений речи, их структура. В соответствии с полученными данными разрабатываются научно обоснованные пути преодоления различных форм речевой недостаточности.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода и 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Вместо статического описания проявления речевых нарушений ставится задача объяснить, продуктом каких изменений предшествующего развитияони являются. Для правильной оценки генезиса тогоили иного отклонения, как отмечал Л. С. Выготский ', следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования функции на каждом этапе ее развития. Условия, обеспечивающие правильное протекание каждой уже сформировавшейся психической функции (у взрослых), и условия, подготавливающие ее возникновение, обеспечивающие ее нормальное развитие, неравнозначны. У детей во многих случаях, и в особенности там, где нарушения проявляются в нескольких направлениях, большую роль играют не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и отсроченные его последствия. Отклонения речевого развития подчиняются этой общей закономерности.

Например, непосредственным результатом некоторых поражений речевого аппарата является ограниченная подвижность органов речи. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, выраженные в разной степени. Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.

Правильное артикулирование звуков не только обеспечивает четкость их произношения, по и обслуживает другие функции речи. Затруднения в проговаривании звуков лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи. Четкость рецепции звуков зависит во многом от способности воспроизводить услышанное. При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения, уточняется восприятие звука. Нечеткость рецепции звуков может привести к отставанию в овладении звуковым составом слова, что в свою очередь ведет к нарушениям письма, нередко наблюдающимся в таких случаях.

Другое следствие затрудненного произношения — ограниченность активной речи. Нечеткость рецепции звуков и связанная с ней ограниченность словарного запаса

' Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования. М., изд-во АНН РСФСР. 1956.

при определенных условиях ведут к недоразвитиюне только активной, но и пассивной речи. Ограниченность пассивного запаса слов и недостаточное овладение звуковым составом слова вызывают аграмматизм, т. е. нарушают нормальный и ход овладения грамматическим строем языка. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности.Они порождены одной первоосновой, зависят от нее, но не всегда непосредственно, а как вторичное следствие, следствие третьего порядка и т. д.

Анализ аномальных проявлений, проведенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д. Одни проявления первичны, другие, возникшие па почве первично обусловленного проявления, — вторичны. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д.

Таким образом, следует различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различаются проявления, составляющие звуковую, произносительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи, без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. Многообразие упомянутых дефектов речи отражает сложное строение речевой деятельности. Характер дефекта зависит от того, какие компоненты речевой системы оказываются нарушенными.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка. Идея о целостности характера языка как системы взаимосвязи взаимообусловленности различных сторон языка развивается во многих работах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое, пишет В. В. Виноградов, все составные части или элементы ее находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимоопределены»'. Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей компонентов языка, причинно-следственные взаимозависимости, на фоне которых каждая из частей может развиваться и функционировать. С этих позиций получают объяснение фонетико-фонематические нарушения, часто выступающие в сочетании с лексико-грамматическими.

Системное взаимодействие различных компонентов речи реализуется в самых разнообразных формах.

Рассмотрим для примера одну из линий взаимозависимости звуковой стороны слова и его лексического и грамматического значения.

Каждое слово состоит из определенных звуков, расположенных в определенной последовательности. Изменения в количестве, характере или порядке звуков сопровождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, отбросив последний звук в слове рота, мы получим новое слово с новым значением. В слове марка перестановка звуков р и м образует новое слово рамка. Замена в слове ком звука к звуком д создает новое слово— дом. Так при помощи перестановки, добавления или опускания звуков можно выражать различные лексические значения.

Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значения. Например, в слове читаю замена звука ю звуками е, т дает новое значение слова— читает, звуками ю, т—читают. Присоединение к началу слова видел звука у поз-

В. В. Виноградов, Понятие внутренних законов развития языка в общей системе марксистского языкознания. «Вопросы языкознания, 1952, № 2,

 

воляет выразить новое значение— увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обобщенного значения слова бег. Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, с, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает).

И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена звука я звуком у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность действия. Окончание •а в слове ручка выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия действия {ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово— ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместоа).обозначает группу предметов.

При помощи изменений звуков в слове выражаются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и грамматических средств. С другой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совершенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает речью, можно отметить периоды несоответствия между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предметы, хотя отлично различает эти предметы {букет-пакет, пояс—поезд, лифтик -лифчик и т. д.). Уровень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к грамматическому развитию. Замечено, что по море роста понимания морфологических элементов слова, звуков, их составляющих возникает и большая четкость произношения. Примером может служить нередко наблюдаемая четкость произношения флексий при еще невнятном звучании корневых частей слова. Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значении, вместес общим ростом словаря, сувеличивающейся дифференциацией предметных значений слов способствует более четкому овладению звуковымсоставом этих слов.

Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях овладения слоговой структурой слова. Как показывают исследования, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных структур расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждаются в достаточно стойких следовых представлениях, что в свою очередь связано с умением удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной долготы. Постепенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной мере его воссоздать и проконтролировать себя.

Примечательна связь между слоговыми элементами слова, несущими семантическую грамматическую нагрузку, и способностью воспроизведения структур новой слоговой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку для накопления лексического запаса, для развития грамматических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова — с другой.

Патология речевого развития у детей изобилует примерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным является соответствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали исследования сектора логопедии Института дефектологии, упомянутые нарушения составляют единый комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявляется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений и, следовательно, письма и т. д.

Понятие системного взаимодействия между различными компонентами языка является весьма продуктивным для понимания закономерного взаимодействия различных проявлений речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия.

Факты аномальногоразвития позволяют установить конкретные механизмы,посредством которых это взаимодействие осуществляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психического развития, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для выявления этой связи следует каждый из компонентов речи — фонетику, лексику, грамматику — расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности.

Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других.

Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотябы одногоиз названных процессов сказывается на развитии произношения вцелом.

Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит не механически. Слепое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать всеми средствами чувственного и эмоционального познания, Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяется высказанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

В процессе специального обучения речи предусматриваются упражнения, нормализующие анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка.

Зависимость отдельных компонентов речиот других психических процессов — не единственное проявление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы компенсаторные возможности ребенка с дефектом. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный характер. Возвращаясь к приводимому выше примеру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномальные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть.Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.Без знания этих особенностей невозможно правильно понять индивидуальное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей картине психического развития ребенка, что дефект приобретает «атипичное» выражение.

Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависимости от компенсаторных возможностей ребенка. При наличии хорошо развитого зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографическое чтение. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины нарушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением.

Таким образом, выяснение состояния компенсаторных возможностей необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения. Иначе можно ошибиться и принять индивидуальные условия компенсации за какое-либо новое нарушение речи - Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие способности ребенка можно опереться в работе по преодолению дефекта.

С точки зрения взаимосвязи речи и психического развития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение школьных знаний. Таковы, например, многие недостатки произношения, при которых полностью сохраняется способность усвоения грамоты, имеется полный словарный запас и развернутая, грамматически правильная речь.

Однако существуют речевые нарушения, делающие невозможным усвоение школьных знаний в обычных условиях обучениябез специальной помощи. Таковы, например, недостатки произношения, сопровождающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, что во многих случаях приводит к неуспеваемости по русскому языку.

Еще сильнее мешают успешному усвоению школьных знаний различные формы общего недоразвития речи. Характерными для общего недоразвития речи являются ограниченный запас слов, аграмматизм, нарушение звукового состава слов. Лексико-грамматическое и фонетическое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточным для усвоения программного материала. Попадая в массовую школу, эти дети становятся неуспевающими. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знании для них недоступно только по причине аномального речевого развития. Недостатки речи, подобные этим, являются сами по себе серьезным препятствием для нормального усвоения основ знаний. Таким образом, анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической деятельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в значительной мере определяет будущее ребенка.

Придавая большое значение влиянию недостатков речи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны случаи, когда очень ограниченный недостаток речи вызывает тяжелые переживания и вследствие этого сказывается на всем поведении и даже на общем психическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка произношения одного звука ребенок может начать избегать общества других детей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т. д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании. Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребенок остается равнодушным к своему недостатку. Таким образом, роль недостатка речи в развитии к судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Изучение недостатков речевогоразвития ведетсяв логопедии с учетом данных другихнаук; психологии, языкознания, физиологии, различных областеймедицины и др.

При изучении структуры речевых нарушений логопедия руководствуется некоторыми общими принципами анализа, существующими в детской патопсихологии, например учением о соотношении первичных и вторичных аномальных проявлений. Психологические данные о развитии значении слов используются при формировании речи у алаликов, данные исследования ситуативной и контекстной речи—при разработке теории заикания и т. д. Широко используются в логопедии данные психологии восприятия, мышления. Учение о системном строении языка, фонематическая теория и др. служат лингвистической основой логопедии. Современные достижения в изучении физиологии активности используются в логопедии при анализе заикания и других речевых нарушений, связанных с особенностями произвольной деятельности и т. д.

В свою очередь, результаты логопедических исследований аномального развития речи способствуют расширению научных представлении общей психологии и педагогики речи, языкознания и других смежных областей знаний. Примером могут служить установленные в логопедии положения о роли фонематического восприятия при усвоении грамоты, широко используемые в общей психологии речи и в методике русского языка. В связи с вопросом о смежных науках следует коснуться понятия комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями. Это понятно предполагает контакт или содружество логопеда и врачей различных специальностей при определении природы речевого дефекта, его диагностики, а также координации педагогических и медицинских средств воздействия.

Даже в условиях учебно-воспитательных учреждений общего типа большую роль играет лечебная и профилактическая работа, санитарно-гигиенический надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдающим нарушениями речи, участие врачей различных специальностей особенно необходимо. Отоларингологи, стоматологи путем хирургического, ортопедического, медикаментозного или физиотерапевтического вмешательства создают условиядля коррекции речевого расстройства у детей с поражениями артикуляционного аппарата.

Устранение небной расщелины, приводящей к ринолалии, создает условия для последующей коррекционной работы логопеда. Аналогичную роль играют ортопедические мероприятия по отношению к челюстным аномалиям. Лечение, а иногда и резекция аденоидных разращений и других образований может помочь логопеду в его последующей работе по преодолению носового оттенка речи. Установление органической основы дефекта невозможно без учета данных различных областей медицины. Благодаря этим данным может быть решен вопрос о наличии или отсутствии органических поражений, обусловливающих речевую аномалию, об этиологии поражения, о патогенезе наблюдаемой клинической картины, о диагнозе.

Как известно, речевые нарушения в большом числе случаев бывают связаны с отклонениями в тех или иных областях нервной системы. Неврологическое исследование указывает, в какой области, но какой причине и с каким патологическим процессом связано анализируемое речевое нарушение (наличие или следы перенесенного заболевания в коре головного мозга, в сфере периферической иннервации и т. д.).

Чаше всего объектами логопедического изучения являются состояния, когда патологический процесс уже давно закончился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствующие о перенесенном заболевании, обусловившем отклонения в речевом развитии. Неврологический анализ остаточной микросимптоматики в различных областях центральной нервной системы, а также анамнестические данные позволяют решить вопрос о том, какова локализация поражения, и предположить, каков был характер патологического процесса, протекавшего в коре или подкорковой части головного мозга.

Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной оценки патологических симптомов, характеризующих речевое нарушение.

Достижения логопедии в методах исследования и анализа речевых нарушений, факты, возникающие в процессе специального обучения (преодолеваемость, спецификация приемов и т. д.), позволяют расширить возможности диагностики в данной области. Диагноз, установленный в процессе комплексного изучения, более точен и более продуктивен для последующих педагогических выводов.

При анализе возникновения речевого дефекта логопедия опирается также и на другие области медицины. Как известно, во многих случаях речевые нарушения являются результатом поражения акустико-гностических процессов. Изучение такого рода поражений осуществляется нейроотиатрией. И в этой сфере при диагностике оказывается продуктивным комплексный анализ с учетом симптоматологии речевого нарушения, устанавливаемый в логопедии с наибольшей полнотой.

Отоларингология позволяет уточнить диагностику нарушения, исключая или подтверждая наличие понижения слуха. Диагностирование в этой области используется логопедией применительно к нарушениям строения и функции речевого аппарата, к нарушениям голосового и дыхательного аппаратов.

Также важно для логопедического анализа квалифи­цированное заключение о наличии или отсутствии дефек­тов артикуляционного аппарата или дефектов слуховой функции как причины нарушения.

В некоторых случаях для установления исходной при­чины нарушений речи необходимо исследование офталь­мологов или нейроофтальмологов. Особенно значительна роль специалистов при тех формах нарушения речи, ко­торые связаны с дефектами зрения и зрительного вос­приятия. Не менее важны вопросы компенсации с опорой на зрительный анализатор.

Существуют речевые расстройства, которые не могут быть правильно поняты без психиатрического анализа. Таковы случаи невротических нарушений речи, речевых расстройств, сопровождающих шизофрению, и различные формы мутизма. Этиопатогенетический диагноз в этих случаях, конечно, ставится психиатром. Однако анализ речевого синдрома может быть более продуктивно про­веден при использовании современных данных логопе­дии, опирающейся на патопсихологические факты.

Психиатрическое изучение используется логопедией и в случаях реактивных состояний, обусловленных дефек­том речи. При комплексном подходе к изучению детей с речевыми нарушениями успешно решаются вопросы диф­ференциальной диагностики. Часто смешивают, напри­мер, сенсорную афазию и тугоухость, алалию и олигофрению; эти и другие диагностические недоразумения могут быть устранены совместным изучением ребенка логопе­дом, психоневрологом и врачами других специальностей. Нередко причину логопатии ищут в органических пора­жениях нервной системы и в тех случаях, когда отстава­ние речевого развития обусловлено неправильной органи­зацией речевой среды, недостаточной индивидуализацией воспитания речи. Роль социогенеза может быть также легче учтена в упомянутом содружестве.

Комплексный подход в области речевых нарушений предполагает не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из областей, изучающих проблематику речевой пато­логии.

Для успешного развития логопедической науки необ­ходимо рассмотреть отношение ее к другим областям специальной педагогики: сурдопедагогике, олигофренопедагогике, тифлопедагогике. Это тем более важно сде­лать, что то или иные особенности речи имеют место при всех формах аномального развития.

Речь — сложнейшая психическая функция человека. В формировании ее участвует множество самых различ­ных психофизиологических процессов как и анализатор­ной сфере, так и в сфере аналитико-синтетической дея­тельности, мотивационных процессов и т. д.

Ребенку, лишенному слуха, недоступны звуковые раз­дражения, и поэтому он не начинает говорить вовсе. Слабослышащий ребенок, ограниченно воспринимающий речь (разговорной громкости у самого уха, на расстоя­нии от 0,5 до 1 м или несколько дальше), по этой причине начинает говорить со значительным запозданием, речь его развивается с большими отклонениями словарного запаса, грамматического строя, произношения.

У слепых и слабовидящих детей, лишенных нормаль­ных зрительных впечатлений, овладение речью также ха­рактеризуется определенными особенностями. Эти осо­бенности зависят от того, какие процессы связаны с функ­цией зрительного восприятия. Так, развитие звуковой стороны речи в раннем возрасте опирается на оральный образ артикулируемого звука. Несмотря на компенсаторные возможности, у слепых и слабовидящих детей нарушения произношения встречаются чаще, чем у зрячих.

Связь речевого развития с обобщающей деятельностью интеллекта находит свое отражение в дефектах речи ум­ственно отсталых детей. Дефекты речи у них представ­ляют собой вполне закономерное явление, если учесть по­ниженную способность умственно отсталых детей к на­блюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычленению и обобщению фонематиче­ских признаков языка, пониженную познавательную ак­тивность. Столь же закономерно влияние нарушений об­общающих процессов на формирование смысловой сто­роны речи. Характерная особенность речи умственно отсталых — бедность словаря, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм.

Неверно было бы думать, что аномалии речевого раз­вития во всех перечисленных случаях — явления незави­симые, параллельные.Они представляют собой следствие основной недостаточности и должны рассматриваться в структуре своеобразия данного дефекта. Сходство прояв­лений речевых нарушений объясняется единством закономерностей строения речевой системы.

Разработка теоретических вопросов и методов преодо­ления нарушений речи во всех названных случаях не вхо­дит в задачу логопедии. Ее прямым содержанием являет­ся изучение теории и практики преодоления и предупреж­дения речевых нарушений у детей с нормальным слухом и интеллектом. Вместе с тем логопедия располагает коррекционными приемами, которые могут быть с успехом использованы в смежных областях дефектологии и в об­щей педагогике.

В равной степени логопедия заимствует у последних и их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, применяемые в сурдопедагогике и олигофренопедагогике, используются и в логопедии.

Существующая практика логопедических занятийвовспомогательной школе со временем, очевидно, будет за­менена работой олигофренопедагога. То же относится и к коррекции речи в специальных учреждениях других типов.

По мере роста научных представлений о явлениях, изучаемых логопедией и другими областями дефектоло­гии, меняется содержание наук и их соотношение.

Логопедия как самостоятельная педагогическая паука складывалась не сразу. У истоков ее можно проследить два течения: сурдопедагогику и медицину. Впервые во­просы коррекции недостатков речи находят свое отраже­ние в ранних работах по сурдопедагогике, относящихся к XVII веку. В то время понятие глухонемоты еще мало дифференцировалось от немоты или дефектов речи при нормальном слухе. Литература по сурдопедагогике часто содержала указания и по обучению речи слышащих. Ло­гопедия еще не сформировалась как самостоятельный предмет, и ее вопросы рассматривались в системе сурдо­педагогики. Лишь со второй половины XIX века в связи с развитием теории афазий недостатки речи при нор­мальном слухе начинают привлекать к себе специальный интерес. Медицинское влияние, сосредоточившееся в ру­ках невропатологов и отоларингологов, постепенно ста­новится преобладающим, и вопросы патологии речи у слышащих приобретают самостоятельное, но по преиму­ществу медицинское содержание.

Если влияние сурдопедагогики акцентировало внима­ние на технике коррекции произношения и упускало из виду клиническое своеобразие патологии речи у слыша­щих, то в медицинском направлении была другая край­ность: исправление речи рассматривалось здесь как лечебная процедура, которая проводилась врачами и медсестрами. Однако на практике этот подход обнаружил свою несостоятельность: так называемое «лечение» неиз­бежно сводилось к педагогическому воздействию, совер­шенство которого зависело от личных качеств «лечащего» и требовало пересмотра принципиальных позиции, а так­же квалифицированной педагогической подготовки специалистов.

Изучение речевых нарушений в течение ряда лет сво­дилось к описательному перечислению отдельных сим­птомов, связи между

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: