Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи

Дети с нерезко выраженным недоразвитием речи (тре­тий уровень) в массовой школе овладевают некоторыми навыками чтения и письма, но при этом у них возникает целый ряд специфических ошибок (см. характеристику нарушении чтения и письма).

Устранить эти ошибки, как правило, не удается в про­цессе обучения русскому языку в школе: требуется допол­нительная коррекционная работа, направленная на лик­видацию пробелов в развитии устной речи и связанных с ними недостатков чтения и письма. Такая работа с деть­ми проводится на логопедических пунктах в свободное от школьных занятий время.

Устранение недостатков устной речи, чтения и письма на логопедических занятиях ведется одновременно. В основе занятий лежит развитие устной формы речи, накоп­ление детьми речевого опыта и разнообразных наблю­дении над языком. Учащиеся практически овладевают некоторыми закономерностями звуковой стороны речи, словообразования и грамматического строя. Одновре­менно проводятся упражнения в чтении и письме, во время которых дети сознательно используют разнообразный речевой материал.

На логопедических занятиях предусматривается ра­бота над звуком, словом, предложением и связной речью, но конкретное содержание их определяется особенностями нарушения речи и уровнем общеобразовательной под­готовки учащихся.

Так, в развитии звукового анализа будут нуждаться учащиеся любых классов—от I до IV, но с младшими школьниками эта работа начинается с элементарных форм звукового анализа простых по структуре слов и да-

' См. гл. III, раздел «Формирование речи при ее недоразвитии»,

 

же слогов (выделение первого или последнего звука в слоге, в односложном или двусложном слове), а со стар­шими школьниками нередко оказывается возможным сразу приступить к полному анализу слов более сложной слоговой структуры, например двусложных с прямыми слогами (типа муха) или двусложных с прямым и закры­тым слогом (типа полка}.

Аналогично усложняется содержание занятий и объем используемого речевого материала и по другим разделам логопедической помощи детям в работе над словом, предложением и связной речью.

В устной речи учащихся наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчетливое, смазан­ное произношение слов и искажение их слоговой структу­ры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами и выражениями.

В письменных работах, главным образом в слуховых диктантах, соответственно возникает много ошибок, обус­ловленных недостатками произношения и неумением ана­лизировать звуковой состав—замены, пропуски и пере­становки букв и слогов, а иногда и грубое искажение слов.

Поэтому на первых порах обучения ставится задача, прежде всего, упорядочить фонетическую сторону речи па материале того речевого запаса, которым учащиеся уже владеют. Развитие произноше­ния и звукового анализа и синтеза составляет основное содержание в начале коррекционного обучения.

Работа над звукопроизношением складывается из коррекции нарушенных звуков и выработки четкой арти­куляции сохранных звуков, слов и фраз в целом. В спе­циальной постановке (см. главу «Приемы исправления недостатков произношения фонем») будут нуждаться все те звуки, которые в речи детей либо вовсе отсутству­ют (в словах опускаются или заменяются близкими), либо произносятся искаженно (например, межзубное про­изнесение звуков с, з).

Кроме указанных видов нарушения звукопроизношения, у отдельных учащихся может обнаруживаться сме­шение звуков, т. е. недифференцированное пользование звуками при умении правильно произносить их изолированно (например, в одном слове звук используется пра­вильно, в другом слове тот же звук заменяется близким). Такие звуки специальной постановки не требуют, одна­ко смешиваемые звуки также относятся к числу нару­шенных.

Чаще всего у детей нарушаются звуки свистящие, ши­пящие, аффрикаты с, з, ш, ж, ц, ч, щ, звонкие взрывные б, д, г, сонорные р, л. При устранении недостатков звукопроизношения, сопровождающихся соответствую­щими нарушениями письма, следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонети­ческой группы, с тем чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками.

Последовательность учитывает постепенный переход от более легких по артикуляции звуков к более сложным. Так, при постановке свистящих сначала ставится с, а по­том з, поскольку при произнесении звука з требуется дополнительная по сравнению со звуком с артикуляторная работа в виде включения голоса.

По тем же соображениям при отработке шипящих сначала ставится ш, а потом ж. Аффрикаты чаше всего ставятся в таком порядке: ц, ч, щ, однако к постановке любого аффрикативного звука следует переходить толь­ко тогда, когда в произношении достаточно отработаны свистящие и шипящие. Для звонких взрывных принята последовательность— б, д, г, но необходимо, чтобы предварительно были уточнены соответствующие пары глу­хих — п, т, к.

Очередность работы над звуками р, л зависит от то­го, какой из этих звуков оказывается легче для учаще­гося.

Звук считается поставленным, если учащийся научил­ся произносить его изолированно и в простых звуковых сочетаниях.

Параллельно с постановкой звуков, фронтально, со всей группой учащихся, ведется работа по развитию зву­кового анализа. В ходе фронтальной работы осуществ­ляется индивидуальный подход к учащимся в зависимо­сти от особенностей нарушения речи и уровня развития звукового анализа.

Так, например, если один учащийся произносит звук р, а другой его не произносит, слова со звуком р для проговаривания и выделения р в них предлагаются первому учащемуся; второй может выделять другие звуки в тех же словах. Одновременно второй учащийся, слушая звук р, правильно произнесенный первым учеником или логопедом, будет учиться различать этот звук на слух.

Так же индивидуализируются и другие задания по звуковому анализу. Например, одним учащимся может быть доступно выделение всех звуков в слове последо­вательно и вразбивку, а другие могут выделить только первый или последний звук в слове. Слушая, как одни ученики проводят анализ всего звукового состава слов, другие на том же материале развивают свое слуховое восприятие.

Независимо от того, с учащимися каких классов ве­дется работа (с I или IV), здесь возникают следующие основные задачи;

а) направить внимание учащихся на звуковую сторо­ну речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слу­ховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т. е. тех звуков, которые изолированно произно­сятся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазанно;

г) ввести в речь те звуки, которые будут вновь по­ставлены (ранее отсутствовавшие у детей или произно­сившиеся искаженно);

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и син­теза, с которым учащиеся пришли на логопедические за­нятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звуково­го анализа позволят учащимся ясно и отчетливо произ­носить целые слова, выделять в них число и последова­тельность звуков, правильно прочитывать и записывать слова.

В процессе звукового анализа недостаточно только последовательно или вразбивку назвать звуки в слове. Необходимо уточнить артикуляцию каждого звука, по­казать учащимся положение языка, губ, зубов, обратить внимание на работу голосовых связок, на то, как прохо­дит через полость рта струя выдыхаемого воздуха, и т. д. С этой целью ученикам предлагается проследить за ар­тикуляцией логопеда, товарищей и проверить собствен­ную артикуляцию каждого звука с помощью индивиду­ального зеркала.

Звуковой анализ проводится на материале правильно произносимых детьми звуков (при обследовании выяс­няется, какие звуки у учащихся данной группы сохра­нены и какие нарушены). Эти звуки па первых порах уточняются артикуляционно, на них у детей развивается слуховое восприятие. Особое внимание здесь следует обратить на артикуляцию гласных и тех согласных, которые являются парными нарушенным.

Так, если у детей нарушены звуки б, д. г, следует осо­бенно хорошо отработать артикуляцию звуков п, т, к, так как более простая артикуляция глухих облегчит поста­новку звонких звуков и. кроме того, сравнение звонких и глухих но артикуляции и звучанию послужит средст­вом более прочного усвоения звонких согласных.

Как только один из нарушенных звуков будет постав­лен, он вводится в речевой материал для устного проговаривания (слоги, слова, фразы, стихотворные и прозаи­ческие тексты) и для звукового анализа. Внимание тех учащихся, которым этот звук только что поставлен, со­средоточивается на различении, выделении и отчетливом произнесении нового звука, а другие учащиеся выделяют все остальные звуки в слово,

Так постепенно речевой материал расширяется за счет введения в него слогов и слов с поставленными или артикуляционно уточненными звуками.

Целесообразно включать в работу поочередно звуки разных фонетических групп; например, после того как в основном закончится работа над звуком с, следует при­ступить к отработке не з — следующего звука из той же фонетической группы,—а звука б или р. Одновременно можно продолжать закрепление звука с.

Звуки с, б, р не имеют близкого сходства, поэтому дети не будут смешивать их между собой.

Так постепенно у учащихся будет улучшаться произно­шение каждого звука и всего того речевого материала, ко­торым они владеют, а одновременно создадутся обобщен­ные представления об акустико-артикуляционных свойствах звука, о месте и значении каждого звука в слове.

В работе по развитию звукового анализа и синтеза можно использовать разнообразные методы и приемы. Здесь мы укажем некоторые из них:

I. Отчетливое повторение вслед за логопедом, чтение по таблицам и анализ слогов, повторение артикуляции каждого выделенного в слоге звука.

2. Из числа названных логопедом слов отбор на слух таких, в которых содержится нужный (например, вновь поставленный) звук.

3. Самостоятельный отбор слов с нужным звуком по картинкам или по памяти (из собственного словарного запаса детей).

4. Отчетливое повторение за логопедом, чтение и ана­лиз слов разной слоговой структуры — в зависимости от подготовленности детей (односложные, двусложные с прямым слогом, двусложные с прямым и закрытым сло­гом, трехсложные с прямым слогом, слова со стечением согласных в слоге). Переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется постепенно и после­довательно.

5. Отчетливое называние слов, нахождение в них определенного звука, запись этих слов с выделением со­ответствующей буквы цветным карандашом (например, гласных или тех согласных, которые являются близкими к нарушенным, вновь поставленных звуков—в зависи­мости от того, на каком этапе обучения проводится заня­тие), чтение записанных слов, устное составление пред­ложений с ними.

6. Составление по картинкам предложений, насыщен­ных нужными звуками, отчетливое проговаривание их, чтение предложений по книге, определение порядка слов в предложении, разбор его по вопросам, выделение слов из этого предложения, устный анализ этих слов, полная или частичная запись предложения, чтение записанного.

7. Составление слов из слогов и букв, данных разроз­ненно, работа с деформированным предложением, насы­щенным нужными звуками.

8. Дописывание недостающих букв или слогов по картинкам (...ани— сани; ве...— весы) с предваритель­ным устным анализом и без него.

9. Самостоятельное составление из букв разрезной азбуки слов по картинкам (с нужными звуками).

10. Отбор слов по слоговому составу (один слог, два, три и т. д.) — по книге, по картинкам; анализ этих слов и запись по следам анализа (слова подбираются с нуж­ными звуками).

11. Договаривание предложений по картинкам (на­пример: У Лизы болят... глаза), анализ и запись пред­ложений, чтение записанного.

12. Составление схемы целого предложения, где боль­шой чертой обозначается все предложение, черточкой по­меньше—слова, еще меньшей—слоги в словах, точка­ми—звуки (например, предложение Наступила суровая зима в схеме будет представлено следующим образом:

—————— все предложение

— — — слова

— ---_ _-.__ _- слоги

•.•••............... звуки (буквы)

По составленной схеме предложение снова анализи­руется; слона, слоги и звуки называются по порядку и вразбивку, снова называется все предложение, затем оно по схеме записывается и прочитывается.

Указанные здесь виды упражнений по звуковому ана­лизу и синтезу не должны ограничивать творческой активности логопеда. Можно придумать целый ряд игр, которые будут способствовать развитию интереса детей к произношению и звуковому анализу.

Для закрепления вновь поставленных звуков в устной речи используются такие виды работ, как чтение, пере­сказы, разбор текстов по вопросам, рассказывание по специально подобранным картинкам, заучивание стихо-1ворспии. самостоятельные рассказы детей о событиях из их личной и школьниц жизни и т. д.

В процессе использования разнообразных упражне­нии необходимо систематически возвращаться к артику­ляции звуков, проверять ее с помощью зеркала, объяс­нять положение различных частей артикуляционного ап­парата — языка, губ и др.

Коллективная работа группы, в которой обязательно организуется взаимопомощь и взаимоконтроль, стимули­рует активность детей н повышает у них желание выпол­нить любое упражнение как можно лучше.

Сочетание упражнений в чтении и рассказывании с упражнениями по звуковому анализу позволяет учащимся отрабатывать произношение звуков, слов и целых фраз, а также накапливать наблюдения, касающиеся ар­тикуляционных и акустические свойств каждого отдель­ного звука, его места и значения в слове, числа и последовательность слогов и всех звуков в слове.

С начала обучения дети пользуются, как правило, простым и нераспространенными и распространенными предложениями, Поскольку стоит задача восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи, в этот пе­риод не следует специально вводить в упражнения пред­ложения более сложной конструкции н новые незнако­мые слова. Однако знакомые слова и синтаксические конструкции уже в этот период по возможности следует разбирать и уточнять.

В начале коррекционного обучения следует использо­вать разбор предложений по вопросам и в ходе разбора обратить внимание детей на окончания, связывающие слова в предложении.

Работа проводится в практическом плане. Прислуши­ваясь к окончаниям слов, учащиеся постепенно на прак­тике будут овладевать законами изменения слов по родам, числам, падежам, глаголов по временам и лицам. Пол руководством логопеда в процессе речевой практи­ки будет складываться понимание значении грамматиче­ских форм слов, если попутно с анализом звуко-слогового состава слов и разбором предложений перед учащимися периодически ставить соответствующие задания, напри­мер назвать один предмет и много таких же предметов, сравнить окончания конкретных слов, употребленных в единственном и множественном числе, в разных паде­жах, сравнить родовые окончания существительных и прилагательных, самостоятельно подобрать слова в нуж­ной грамматической форме и т. д.

При такой работе неосознанное, хотя во многих слу­чаях правильное, употребление слов в разных грамма­тических формах переводится на рельсы сознательного овладения закономерностями словоизменения, применяе­мыми в практике речевого обобщения. Накопленные на­блюдения н речевой опыт значительно облегчат детям усвоение соответствующих разделов программы по грам­матике в школе.

В практике работы логопедов нередко приходится наблюдать стремление дать как можно больше речевого материала на одном занятии. В результате логопеды вы­нуждены ограничиваться проговариванием и записью слов и предложений, и получается лишь некоторая тре­нировка в говорении и письме.

Опыт показывает, что целесообразнее использовать как можно больше видов упражнений по одному и тому же речевому материалу, постоянно направляя внимание детей на определенные явления языка. Так, например, если в период закрепления вновь поставленного звука темой занятия наметить анализ слов определенных сло­говых структур, содержащих новый звук, то подойти к этому материалу можно следующим образом:

а) составить предложение (по специально подобран­ной картинке или по опорным словам);

б) определить порядок слов в этом предложении;

в) разобрать это предложение по вопросам, - устано­вить связь слов в нем по смыслу и выделить на слух окончания некоторых слов (например, существительного и прилагательного):

г) выделить в предложении все те слова, которые со­держат новый (поставленный) звук;

д) определить место этого звука в каждом слове (при этом учащиеся мысленно будут анализировать весь зву­ковой состав слова);

е) повторить артикуляцию нового звука;

ж) повторить все предложение и записать его, пред­варительно вспомнив правила правописания, уже знако­мые детям;

з) прочитать записанное предложение.

При таком порядке работы учащиеся многократно будут проговаривать один и тот же речевой материал, анализируя в нем то одно то другое. Произношение но­вого звука будет закрепляться не механически, а на ос­нове осмысленного выполнения различных заданий.

Далее, продолжая закрепление нового звука в речи, на том же занятии можно использовать другие упраж­нения, например подобрать ряд слов с нужным звуком. проанализировать их. устно составить предложения с ни­ми. составить варианты одного и того же предложения и т. п. Основное время занятия займет анализ слов с но­вым звуком и выделение данного звука в словах, но попутно учащиеся будут прислушиваться к формам слов и предложений. Указанный здесь порядок работы не является зако­ном для всех занятий первого периода обучения. Иногда есть необходимость работать только над отдельными словами, содержащими определенный звук, но и при этом необходимо разнообразить упражнения, а одновре­менно с проведением звуко-слогового анализа обращать внимание детей на формальные признаки тех или других грамматических категории (например, числа, рода и др.).

Постоянным требованием к учащимся должно стать отчетливое и ясное проговаривание всего речевого мате­риала.

Упражнения выполняются как устно, так и письмен­но, но необходимо следить, чтобы в письменных работах детей не допускались, ошибки любого порядка — звуко­вые, лексические, орфографические.

Логопедические занятия будут живыми и интересны­ми, если предоставить широкие возможности для само­стоятельной деятельности. Побуждение детей к вдумчи­вому выполнению задании, взаимному контролю за речью друг друга, поощрения за хорошее выполнение задания и тактичное исправление ошибок, разнообразие приемов и методов работы на уроке, использование наглядных средств и пособий, живой и бодрый тон урока — все это будет способствовать повышению активности де­тей. Учащиеся должны постоянно видеть результаты сво­ей работы и знать, чему они научились на занятии.

После того как дети достаточно разберутся в звуко­вой стороне речи, научатся отчетливо произносить и хо­рошо различать звуки, основной задачей обучения на логопедическом пункте становится обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

Обогащение словарного запаса происходит как путем усвоения новых слов, так и путем знакомства детей с различными способами словообразования. Последнее особенно важно для детей с общим недоразвитием речи, так как обогащение словаря при этом будет связано с выделением морфологических частей слова и практиче­ским усвоением их значении.

Этот раздел работы явится новым этапом в развитии слухового восприятия учеников, поскольку их внимание будет направляться не только на различение отдельных звуков и слогов, но и на различение значимых частей слова.

Слуховое различение звуков, слогов, морфем и слов в целом, а также правильное, отчетливое проговаривание и чтение всех этих элементов составляет основу логопедических занятии с учащимися, страдающими нару­шениями чтения и письма.

Развивающаяся способность детей вслушиваться, различать, выделять, сравнивать и правильно произно­сить будет облегчать усвоение смысловой стороны речи и дальнейшее формирование речи в процессе обучения в школе, на логопедических занятиях, в общении с окру­жающими.

Развитие устной речи и практическое усвоение неко­торых закономерностей языка явится средством повыше­ния грамотности учащихся и более прочного усвоения программного материала по русскому языку.

Как уже говорилось, учащиеся с нерезко-выраженным общим речевым недоразвитием в основном умеют изменять слона по родам, числам, падежам и т. д., хотя и допускают немало ошибок. Способами же образования но­вых слов они почти не пользуются, что очень ободняет словарный запас и затрудняет усвоение правил право­писания, например правописания безударных гласных в слове.

Если дети с нормально развитой речью при усвоении способов словообразования преимущественно отбирают слона из имеющегося запаса и группируют их по тем или иным признакам, то дети с недоразвитием речи каждое вновь образованное слово усваивают заново, восприни­мают как самостоятельное, не умеют подмечать общих смысловых значений однокоренных слов.

Отсюда возникает необходимость специально учить детей различать части слова на слух, сравнивать слова по их морфологическому составу, выделять общие и раз­личные части в нескольких словах, переносить усвоенные навыки морфологического членения слов на новый рече­вой материал.

Работа над морфологическим составом слова также протекает более успешно, если она сопровождается уточ­нением звукового восприятия и отчетливым проговариванием. В результате повышается возможность варьировать слова в самостоятельной речи и легче усваивать новые слова в процессе чтения и общения.

Наиболее легко усваивается учащимися способ обра­зования новых слов с помощью приставок от глагольных основ (летел—улетел, прилетел и т. д.). Здесь необхо­димо показать разнообразие приставок, уточнить оттен­ки значений слов, образованных с помощью приставок, научить детей правильно писать слова с приставками (в отличие от правописания предлогов со словами).

Работу над приставочным словообразованием можно начать двумя путями: с одной и той же приставкой со­ставлять новые слова от основ различных глаголов {при­-шел, при-летел, при-бежал), от основы одного глагола составлять слова с разными приставками (при-летел, у-летел, под-летел и т. д.). Занятия в достаточной мере должны быть оснащены наглядным материалом. Можно подобрать ряд картинок и по ним составить несколько предложений, в которых используются однокоренные глаголы с различными приставками, например: Самолет прилетел в Москву; Коршун подлетел к, цыплятам; Ша­рик улетел высоко в небо.

Каждое из этих предложений можно изменить, рас­пространить (например, прилагательными) в зависимо­сти от возможностей учащихся. Обязательным требова­нием является четкое проговаривание всего предложения, каждого слова в нем, каждого звука в слове (слова в предложении подбираются из сохранных звуков и мак­симально насыщаются теми звуками, которые к этому моменту окажутся поставленными и должны быть за­креплены).

После устной работы над предложениями из них вы­деляются однокоренные слова (прилетел, подлетел, уле­тел), записываются на доске и сравниваются по морфологическому составу; учащиеся находят общую часть этих слов и выделяют приставки.

Логопед объясняет, что от той же самой основы мож­но образовать много новых слов, если к ней впереди до­бавлять другие приставки (за-, по-, от- и т. д.). Прово­дится коллективный подбор слов с различными пристав­ками, но с одной и той же основой.

Приставки можно выписать на доске и предложить составлять по первому образцу слова с новой основой (например, катить, красить и т. д.). Каждое вновь составленное учащимися слово тут же включается в пред­ложение. Надо учесть, что нередко учащиеся легко со­ставляют новые слова, однако смысловые оттенки их понимают недостаточно. Проверить это легко путем включения новых слов в предложение.

Затем одно-два наиболее удачно составленных пред­ложения разбираются устно по вопросам, чтобы устано­вить связь и значение слов в них, определяется число и порядок слов в предложении, трудные и новые слова анализируются по звуковому составу, повторяются пра­вила правописания, которые дети уже должны знать, а затем предложения прочитываются.

Слово, с которым образовывалось предложение, раз­бирается (частично) по морфологическому составу—вы­деляется основа и подчеркивается приставка. В этот пе­риод можно еще раз напомнить правописание приставок и сравнить приставки с предлогами.

Указанная последовательность работы является толь­ко примерной. Необходимо учитывать особенности рече­вого развития детей. Однако большое место нужно отво­дить устной работе, в ходе которой дети накапливают наблюдения над языком, развивают произносительные возможности и слуховое восприятие. Письменные рабо­ты и чтение должны закреплять все полученные знания.

Аналогичную работу следует провести и по практиче­скому усвоению способа образования слов с помощью суффиксов.

На логопедических занятиях не стоит задача отрабо­тать все суффиксы, образующие различные части речи (существительные, прилагательные и т. д.).

Важно, чтобы учащиеся поняли самый способ дейст­вия и научились на слух выделять новые элементы в сло­ве. Достаточно поэтому ознакомить детей с некоторыми суффиксами существительных, прилагательных, глаго­лов, показать образцы новых слов и организовать уп­ражнения в использовании как самого способа словообразования, так и новых слов.

Объем работы по разделу «Словообразование» будет зависеть от уровня общеобразовательной подготовки де­тей (имеется в виду программа класса по русскому язы­ку, в котором обучаются дети).

Первое понятие о суффиксальном способе образова­ния слов можно дать на существительных уменьшительно-ласкательного значения. Большинство детей практи­чески пользуются такими словами (дом — домик, гриб— грибок, лампа — лампочка, ложка—ложечка), знают лас­кательные формы своих имен и имен товарищей (Вовоч­ка. Ниночка), умеют называть детенышей некоторых жи­вотных {котенок, теленок, котята, утята). Знакомый уча­щимся речевой материал следует использовать для того, чтобы дать им понять и почувствовать уменьшительно-ласкательные оттенки значений слов и показать, каким образом, с помощью каких элементов (суффиксов) обра­зуются такого рода слова.

Поскольку речь детей очень бедна прилагательными, следует показать некоторые приемы образования этих слов. Например, от основ существительных с помощью таких суффиксов, как -н-: железо—железный, трава-травяной; - ов-: береза—березовый; при чередовании со­гласных: волк — волчий, медведь—медвежий: -ан-, -ян- кожаный, глиняный; -ин-: утка—утиный, мышь—мыши­ный; -ист-: голос—голосистый; -ат-: рога—рогатый и т. д.

Можно показать способ образования новых прилага­тельных с помощью суффикса -оват- (обозначения оттен­ков цветов— беловатый, сероватый), а также от гла­гольных основ с помощью суффикса -лив- (болтливый, пугливый) и др.

Следует показать н образование глаголов от различ­ных основ, например от основ существительных (горе— горевать, плотник—плотничать), от основ прилагатель­ных (белый—белить) и т. д.

В речи детей обычно очень мало наречий. Их следует как можно больше вводить в упражнения и по возмож­ности показывать, от каких слов они образуются.

Усваивая способы образования слов, учащиеся прак­тически знакомятся с морфологическим составом их, накапливают опыт различения и выделения частей сло­ва на слух, расширяют запас однокоренных слов, учатся находить проверочные слова при написании безударных; гласных, звонких согласных в середине и конце слова.

Дети привыкают группировать слова по их грамма­тическим категориям (существительные, прилагательные и т. д.), накапливается активный словарь, а все это оказывается необходимым не только для самостоятельного развития устной речи, но и для нормального усвоения соответствующих разделов программы в дальнейшем.

Намечая здесь довольно широкую программу по сло­вообразованию, мы имеем в виду чисто практическое накопление слов определенной категории, а не изучение раздела грамматики «Состав слова». В плане граммати­ческой теории с этим разделом учащиеся начнут знако­миться в III классе, однако усвоение его для детей с недоразвитием речи без предварительной подготовки окажется весьма затруднительным уже на ранних эта­пах изучения состава слова.

Для расширения у детей запаса родственных слов могут быть использованы различные моменты занятий и разнообразный лексический материал. Например, по­казывая картинку осеннего леса, логопед спросит, как называются деревья. Получив ответы: «Сосна», «Береза», «Дуб», логопед может подвести детей к образованию слов сосновый (лес), березовая (роща), дубовый (лес) и т. д.

Как основа слова, так и суффиксы, образующие но­вые слова, подчеркиваются утрированным произнесени­ем. С новыми словами, чтобы более или менее закрепить их, составляются предложения, подбираются слова с теми же суффиксами, затем можно провести упраж­нения по образованию слов с помощью других суф­фиксов.

Поскольку каждое новое слово будет включаться в словосочетания и предложения, учащиеся одновременно будут упражняться в изменении слов и согласовании их.

Работа по коррекции произношения и развитию зву­кового анализа в этот период не прекращается. Речевой материал по возможности насыщается новыми звуками, выборочно анализируются предложения и отдельные слова в них по звуко-слоговому и частично морфологи­ческому составу. Особое внимание обращается на раз­личение и произношение новых звуков (поставленных на логопедических занятиях) и на подбор слов с ними. Анализ предложений и слов проводится устно, а по сле­дам его делаются записи в тетрадях, и читается записан­ное. На каждом последующем уроке проводится повто­рение и закрепление пройденного, для этого использу­ются и домашние задания—устные и письменные.

В процессе описанного выше коррекционного обучения внимание учащихся в значительной мере направлялось на звуковую сторону речи и на морфологический состав слова. В ходе этой работы уточнялся и несколько расши­рялся словарный запас, развивалось умение пользоваться простыми конструкциями предложений. Однако предло­жением следует заниматься не только попутно. Работа над предложением и составит основное содержа­ние дальнейшего коррекционного обучения. Все прово­дившиеся ранее виды упражнений будут сопутствовать этой основной задаче.

Начиная работу с простых, знакомых детям видов предложений, следует обратить внимание на следующие моменты:

а) порядок слов в предложении;

б) выделение главной мысли и главных членов пред­ложения (о ком, о чем говорится, что говорится о пред­мете);

в) выделение логического ударения в предложении и перестановка его с одного слова на другое;

г) изменение смысловых оттенков предложения при перестановке слов в нем;

д) распространение и сокращение предложений;

е) составление предложений из отдельных слов по данным словам, дополнение предложений по картинкам или самостоятельно; нахождение предложений в тексте; замена некоторых слов в предложении словами-синонимами и др.

Разносторонняя работа над одним и тем же предло­жением связана с многократным проговариванием его, что очень важно для детей с недоразвитием речи, так как при этом закрепляется произношение звуков, слов и фраз, развивается слуховое восприятие различных эле­ментов речи.

Наблюдения детей над явлениями языка постепенно будут пополняться, познавательная деятельность расши­рится. На этом этапе очень удобно провести работу над предлогами, над использованием их в предложении и обратить внимание на предложное управление. Это особен­но важно потому, что неправильное использование пред­логов в речи или опускание их встречается у учащихся с общим речевым недоразвитием чаще, чем все другие ви­ды аграмматизма.

Учащиеся с недоразвитием речи значительно чаще, чем нормально говорящие, используют слова в непра­вильном или неточном значении. На логопедических занятиях поэтому необходимо отвести большое место упражнениям по составлению предложений по вопросам, по картинкам, по различного рода наблюдениям, по про­читанному материалу, по представлениям, взятым из жизненного опыта детей, При этом необходимо следить за тем, как используются слова в предложении, объяс­нять все недостаточно знакомые слова. Полезно также организовать упражнения в подборе синонимов, показы­вать детям, какой из синонимов наиболее точно выража­ет конкретный смысл сказанного.

Работа по выделению логического ударения связана с уточнением смысловой стороны фразы, а упражнения в перестановке его с одного слова или словосочетания на другое расширяют понимание смысла фразы.

С той же целью можно проводить упражнений с де­формированными предложениями (составление предло­жений из слов, данных в беспорядке), упражнения по перестановке слов в предложении.

Большое значение для детей с общим речевым недо­развитием имеет работа по распространению предложе­нии, Обычно учащиеся составляют короткие предложе­ния. в которых выражают только наиболее заметные и главные с их точки зрения отношения. Составить такое предложение, где одновременно давалась бы характери­стика предмета или действия или где содержался бы от­вет сразу на несколько вопросов (кто? что делает? чем? как? куда? откуда? и т. д.). детям с плохо развитой речью обычно не удается.

С помощью вопросов, с опорой па картинку или кон­кретную ситуацию, используя образцы речи, следует учить детей выражать более полно и точно все, что они видят или о чем думают. Упражнения в составлении та­ких предложений, так же как и распространение предло­жений прилагательными и наречиями, характеризующи­ми предмет и действие, помогают детям не только овла­девать структурой длинной фразы, но и подмечать глав­ные и второстепенные явления и отношения действитель­ности.

Вслед за усвоением простого предложения учащихся целесообразно ознакомить с некоторыми видами слож­ных предложений.

Дети с недоразвитием устной речи, чтения и письма, обучающиеся как в 1—11, так и в III—IV классах, почти не пользуются в своей речи даже самыми доступными видами сложных предложений. Отсутствие речевого опы­та в составлении сложных предложении обедняет речь и затрудняет понимание учебных текстов.

В школе при прохождении синтаксиса отбор лексиче­ского материала связывается, прежде всего, с граммати­ческими задачами, изучаются слова, имеющие формаль­но-грамматические признаки определенной синтаксиче­ской категории и морфологического выражения ее.

Следовательно, практическое овладение различными конструкциями предложений подчиняется тем граммати­ческим задачам, которые обозначены в программах по русскому языку.

Лучшие учителя массовой школы подчер<

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: