 |
Развитие познавательных процессов
|
|
|
|
Лекция 1
Особенности развития детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано сведением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.
К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований
- стремление к общественно значимой деятельности;
- способность управлять своим поведением;
- уметь делать простые обобщения;
- практическое овладение речью;
- умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.
С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период.
Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению в школе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себе отчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.
|
|
|
Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная.
Таким образом, появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребёнка.
Переход ребенка в 6 – 7 лет связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяются уклад жизни, обязанности, отношения с окружающим миром.
В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольном, замедляется рост, увеличивается рост, скелет подвергается окостенению. Идет интенсивное развитие мышечной системы. Появляется способность мелких движений, что способствует овладению навыками быстрого письма.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, увеличивается аналитическая и синтетическая функция мозга. Быстро развивается психика ребенка. Процессы возбуждения и торможения меняют свои соотношения, хотя процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.
Развитие познавательных процессов
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических функций: развитие произвольности процессов, развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью. Восприятие недостаточно дифференцированно – из-за этого ребенок путает похожие буквы и цифры (например, 9 и 6). Для того, чтобы дети не допускали таких ошибок необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними.
|
|
|
Восприятие развивается благодаря всем видам деятельности, которыми ребенок занимается. Восприятие постепенно начинает носить характер целенаправленного произвольного наблюдения, то есть восприятие становится произвольным.
Первоначально ученики выполняют задания под руководством учителя: осматривают, прослушивают, записывают, затем сами самостоятельно планируют работу, отделяют главное от второстепенного, устанавливают иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по общим качествам. Такое восприятие носит характер целенаправленного произвольного наблюдения. Дети овладевают техникой восприятия.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Все больше значение приобретают субъективные причины восприятия: интересы, прошлый опыт ребенка.
Бине А., В. Штерн выделили следующие стали развития восприятия:
2-5 лет - стадия перечисления (ребенок перечисляет элементы рисунка),
6-9 лет- стадия описания (ребенок может составить рассказ по картинке),
после 9-10 лет – стадия интерпретации (ребенок дополняет описание логическими объяснениями.
Восприятие времени для ребенка представляет значительные трудности и зависит от того, чем заполнены временные промежутки времени, то есть тем, чем занимается ребенок и на сколько ему это интересно. Систематическое выполнении е учебной работы, соблюдение режима дня способствует формированию чувства времени. дети лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития не позволяют еще создать правильный образ таких промежутков времени как век, эпоха, эра. Учителю необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия (посещение музеев, памятников и т.д.)
Внимание – непроизвольное внимание преобладает над произвольным.
Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа.
|
|
|
Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок).
Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном.
По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное внимание продолжает развиваться. Ребенок быстро реагирует на то, что связано с его потребностями, интересами. Поэтому важно воспитывать познавательные интересы и потребности.
Исследования Божович Л.И., Леонтьева А.Н. показывают, что если в младшем школьном возрасте строить работу на развитии произвольного внимания, то в первые годы обучения он может проходить быстро и интенсивно.
Добрынин Н.Ф. установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, которой требует от них максимум умственной и двигательной активности.
Внимание зависит от доступности материала, тесно связано с эмоциями и чувствами детей, интересами и потребностями детей. Дети могут часами заниматься деятельностью, с которой связаны глубокие положительные переживания.
Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети, откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).
|
|
|
Таким образом, в формировании произвольного внимания большее значение имеет организация действий ребенка. Развитию произвольного внимания способствуют смена видов деятельности на уроке и в течение дня (использование физминуток с целью профилактики переутомления, использование разнообразных приемов и средств, но не перегружая урок). Важно учить детей распределять внимание между разными видами деятельности.
Внимание недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания, где важную роль занимает мотивация учения и ответственность за успешное обучение.
Для развития произвольного внимания учителю необходимо разнообразить виды учебной работы, сменяющие друг друга на уроке. Важно использовать на уроках, чередование умственных занятий с составлением графических схем и рисунков.
Важно для расширения объема внимания учить детей распределять его между разными видами действий. Учителю необходимо ставить задачи так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог следить за работой своих товарищей.
И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения.
Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.
Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
Первоначально следуя указаниям учителя, работая по его постоянным контроле, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и контролирует его действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает разными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они долго и старательно решают одну задачу, но перейти к другой им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
|
|
|
Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрация, неустойчивость внимания.
Страхов И.В. установил следующие состояния внимательности:
- действительная внимательность выражается в готовности ученика к учебной деятельности уже в начале урока, к умственной активности; признаками является деловая, рабочая поза, мимическая сосредоточенность.
- кажущаяся невнимательность выражается в готовности к учебной деятельности, но внешние признаки выражаются слабо,
- кажущаяся внимательность выражается в отсутствии готовности при внешней форме внимательности,
- действительная невнимательность выражается в отсутствии готовности в уроку, они постоянно отвлекаются, мимика и поза постоянно свидетельствуют об их невнимательности.
Память – в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания: повторение, пересказ, осмысление и запоминание, группировка предметов, заучивание и т.д.
Развивается словесно-логическая память, произвольная память.
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенной в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.
Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводи к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемоничексой деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Учителю следует контролировать процесс запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Ученик проверяют себя с внешней стороны – повторил ли он столько раз, сколько сказал учитель. Самоконтроль осуществляется на основе узнавания, когда ученик читает и испытывает чувство знакомства. Мысленное воспроизведение, то есть рассказ самому себе у младших школьников (1 класс) отсутствует.
Смирнов выделил ряд ступеней запоминания текста:
1. многократное чтение текста,
2. проявляется разнообразие при чтении, ученик не осознает, что каждый раз читает текст по-разному,
3. каждый ученик ставит задачу и сознательно использует чтение для ее решения (возвращение к прочитанному, мысленное припоминание прочитанного),
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет собой большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. К припоминанию прибегают редко, так как он связано с напряжением.
Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. Большое значение имеет постановка задачи учителем: запомнить дословно или запомнить, чтобы передать мысль своими словами.
Учителю необходимо научить детей использовать приемы осмысленного запоминания:
- расчленение материала,
- сопоставление,
- озаглавливание текстов,
- составление вопросов,
- конспектирование,
- выделение главного,
- сравнение и обобщение,
- составление классификаций и т.д.
Хорошо использовать в учебном процессе графики, планы, таблицы, схемы, рисунки и т.д.
Мышление.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?” “почему?”. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.
Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие.
Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость потому, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.
Особенности мышления детей 6 – 7 лет (Ж.Пиаже).
 |  |
 Непонимание принципа сохранения (несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей)
| Центрация (неспособность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения) Собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным. Ребенок не способен учесть точку зрения других людей. |
Дооперационная стадия развития
Особенности мышления детей 7 – 9 лет
 |  |
Принцип эквивалентности
 Если А=В, а В=С, то А=С
| Объекты имеют несколько изменяемых характеристик, которые могут находиться в различных соотношениях |
Стадия конкретных операций
- способность использовать логические правила применительно к конкретному, наглядному материалу (классифицировать, обобщать, сравнивать).
Феномены Пиаже могут сохраняться до 8 – 11 лет.
Знания, полученные в школе, способствуют образованию понятий и развитию теоретического мышления.
Необходимо учить детей сравнивать, анализировать, обобщать, выделять существенные и несущественные признаки. Постепенно происходит переход от мышления наглядно-образного к словесно-логическому.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном в не меньшей степени развивают наглядно-образное мышление, чем словесно-логическое.
В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия, выделяют «теоретиков», которые легко решают словесные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Процесс формирования научных понятий основывается на житейских понятиях детей. Житейские понятия – это те представления, которые дети приобрели в дошкольном возрасте.
Научные понятия включают в себя предметные понятия и понятия отношений. Предметные понятиями являются знания общих и существенных признаков и свойств предметов объективной деятельности, например, птица, ручка и т.д. Понятий отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, например, эволюция, больше-меньше и т.д. Выделяют три ступни формирования предметного понятия:
1. учащиеся выделяют функциональные признаки предметов, то есть связанные с назначение предмета, например «лошадь – на ней ездят, корова – она дает молоко»;
2. учащиеся перечисляют имеющиеся у предмета свойства, не различая существенные от несущественных;
3. учащиеся выделяют общие существенны признаки и свойства у ряда единичных предметов, синтезируют и обобщают их.
Выделяют три ступени усвоения понятий отношений:
1. учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий (находят, сто одна величина больше другой),
2. учащиеся делают обобщения, но эти отношения они относят только к рассматриваемым случаям,
3. учащиеся полученное обобщение применяют к самым разнообразным случаям.
Формирование научных понятий в большей степени зависит от уровня развития мыслительных операций.
Развитие анализа (операции мышления) идет от практически действенного (использование счетных палочек) к чувственному (нахождение части предмета в естественных условиях, на наглядных пособиях - выделении букв из слова, слова из предложения) и в дальнейшем к умственному.
Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего (отдельные части соединяются в простую сумму признаков – перечислении городов, растений и т.д.), к более широкому и сложному. Анализ и синтез тесно взаимосвзаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез
Младшие школьники часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям, по взаимодействию предметов. Выделяют три уровня развития обобщения:
1. чувственное совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника (дети отличают животных, мужчин от женщин) -1 кл.,
2. образно-понятийное обобщение – обобщение существенных и несущественных признаков в виде наглядных образов (домашние животные – это е животные, которые живут с людьми и приносят пользу человеку) -2 кл,
3. понятийно-образное, научное обобщение – это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений (результатов являются законы, правила, понятия) – 3 кл. и старше.
Развитие абстракции в младшем школьном возрасте проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения. Учащиеся младшего школьного возраста применяют внешние, яркие признаки за существенные свойства. дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи отношения, которые существуют между ними.
Мышление развивается во взаимосвязи с речью. Важное значение приобретает умение излагать письменно и устно мысли.
Овладевает рефлексией – способностью оценивать свои действия и поступки. Способность к рефлексии развивается при выполнении действий контроля и оценки.
Становление внутреннего плана действи й, который развивается благодаря выполнению специальный упражнений.
Воображение – развивается благодаря учебной деятельности. Воссоздающее воображение развивается на всех школьных занятиях. Задания по труду, рисованию, конструированию способствует развитию творческого воображения.
В первом классе воображаемые образы приблизительны и бедны деталями. Но уже в третьем классе под влиянием обучения увеличивается количество признаков и свойств в образах. Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, они учатся определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и другое.
Сочиняя всевозможные истории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой вовсе не замечая этого.
Личностное развитие
Младший школьный возраст сензитивен для:
- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных интересов и потребностей;
- развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
- раскрытия индивидуальных способностей и особенностей;
- становление адекватной самооценки развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- освоение социальных норм, нравственное развитие,
- развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.
Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.
На данном этапе важен уровень достижений, осуществляемых каждым ребенком. Важно, чтобы ребенок чувствовал радость познания, похвалу за старание, успехи. В этот период необходимо развивать потенциал ребенка.
В младшем школьном возрасте ребенок начинает осознавать свою индивидуальность приобретает новые мотивы вы учебной деятельности, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Перестройка потребностно - мотивационной сферы качественно меняет содержание притязаний на признания.
Младший школьник уже имеет весь комплекс чувств: совесть, гордость, стыд, должен, обязан и т.д.
Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, и тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Это притязание на признание побуждает ребенка к усидчивости, целеустремленности, развивает навыки самоконтроля и самооценки.
Младший школьник овладевает своим поведением, этическим нормам. Начинает владеть эмоциями. Свой гнев проявляют не столько в моторной форме, сколько в словесной. Появляются новые оттенки в выражении чувств – ирония, насмешка, сомнение.
Особую роль в этом возрасте играет формирование высших чувств: эстетических и социальных. Под влиянием внешних воздействий, увиденного примера или собственного действия у детей формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие горю окружающих, негодование при справедливости.
Важную роль в развитии моральных чувств играет коллектив.
Предпочтения в выборе товарищей определяется в наибольшей степени успехами или неудачами сверстников в учебе. При этом они ориентируются на мнение учителя. Появляются первые признаки взаимоотношений по интересам, что является основанием для формирования неформальных групп.
Становление личности младшего школьника происходит под влиянием взрослых, сверстников, новых видов деятельности, общения, включения в систему коллективов.
Характер является прижизненным образованием. Это означает, что он формируется после рождения человека. Истоки характера человека и первые признаки его проявления следует искать в самом начале жизни.
Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими его людьми. В свойственных для него поступках и формах поведения ребенок, прежде всего, подражает своим близким. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.
Сензитивным периодом для становления характера можно считать возраст от двух – трех до девяти – десяти лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для воздействия со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать не него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для закрепления нужных форм поведения.[1]
Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества – эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования этих черт характера, уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется тем, как мать общается с ребенком.[2]
Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде – трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, - складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительное подкрепление).
В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, а также учителей. Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения со сверстниками и учителями не подтверждает как правильные те формы поведения, которые обычно сопровождаются выраженными внутренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место частичное изменение черт характера и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что от него требует школа.[3]
Отклонения, проявляющиеся в младшем школьном возрасте
По исследованиям среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью и трудновоспитуемостью. Трудновоспитуемость указывает на затруднения в воспитании, формировании личности ребенка. Трудновоспитуемый ребенок – это, прежде всего тот, кто оказывает активное сопротивление воспитанию, выражает неуважение, недоверие к педагогу, провоцирует конфликтные ситуации.
При отсутствии полноценной и своевременной коррекционной педагогической работы возникает состояние педагогической запущенности.
Педагогически запущенный – это такой ребенок, уровень невоспитуемости которого выражается в несформированности важных социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Для педагогически запущенных детей характерно хроническое отставание по ряду предметов, негативное отношение к учебе, пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и др.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.
Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.
Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.
Под эмоциональном неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка в результате постоянного переживания отрицательных эмоций. Оно вызывается многими причинами. Главным выступает неудовлетворенность ребенка общением с людьми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие телесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность ребенка, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемыми отрицательным отношением взрослого.
Дидактогения – это негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога, проявляется в повышенном уровне тревожности, страхе перед учителем.
Новообразования младшего школьного возраста
- формирование произвольности;
- формирование словесно-логического мышления, внутреннего плана действий, рефлексии (личностной и интеллектуальной)
- регуляция поведения произвольная,
- утрата непосредственности,
- формирование учебной мотивации,
- новый тип отношений с окружающими,
- позиция «учащегося»,
- самооценка,
- самоконтроль
[1] Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592с.ил. – (Серия «Учебник нового века»)
[2] Некрасова Е.А. Краткий справочник по психотерапии / Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 192с.
[3] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб.для студ.вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 456с.
|
|
|
