Глава 2.:Особенности изучения проявлении тревожности у младших школьников

Социально и личностно-значимые паттерны поведения школьников младшего возраста

Многие наблюдения, проводимые в современной школе, независимо друг от друга отмечают увеличение числа детей, для которых характерны повышенное беспокойство, неуверенность в себе, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость. О возрастании тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста свидетельствуют также эксперименталь­ные исследования. По их данным, количество тревожных детей в 1-3 классах в 1980-1983 гг. составляло от 12 до 16 %, теперь же таковых насчитывается от 72 до 75 %, т. е. наблюдается увеличение почти в пять раз. В связи с этим интерес к изучению школьной тревожности, защитных механизмов и способов выхода школьников из тревожных ситуаций существенно усилился. В настоящее время проблеме тревожности посвящено большое количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии.

Установлено, что тревожность отрицательно влияет на психическое и личностное развитие школьника. Состояние тревоги у детей, как и у взрослых, проявляется на соматическом и поведенческом уровне [4]. Внутренними соматическими коррелятами тревоги являются те же особенности, что и у взрослых: учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, щекотание в разных местах и т. д. Если состояние тревоги повторяется, если ребенок не находит способа справиться с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы соматических нарушений. Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, чем соматические. Дети теребят свою одежду; качаются на стуле; не замечая этого, причиняют себе боль, грызя ногти, царапая руки; тщательно трут нос, одергивают одежду, роняют карандаш, не могут прокашляться. Тревожность вызывает состояние паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и препятствует нормальному формированию личности. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Развитие ребенка с повышенной тревожностью носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах психической жизни, особенно в сферах самосознания и переживания ребенком своих отношений с родителями.

Закономерным следствием неблагополучия является актуализация психологических защит: на внутриличностном уровне они способствуют восстановлению утраченного душевного равновесия, снижают ощущение дискомфорта, примиряют ребенка с самим собой; на межличностном уровне используют разные поведенческие стратегии или паттерны поведения, которые могут достигать или не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов защитного поведения: конструктивное и деструктивное. В результате преимущественного использования тех или иных средств защиты формируется либо адаптивная личность, у которой уровень тревожности соответствует норме, либо дезаптивная личность, разви­вающаяся в агрессивно-протестной, капитулятивно-депрессивной или невротической формах дезадаптации и отличающаяся высоким уровнем тревожности. Большое количество деструктивных психологических защит, которые актуализируются в тревожных ситуациях, создают видимость разрешения проблемы. Снижая уровень тревоги, они не устраняют ее причину, сохраняют проблему и не способствует личностному росту ребенка.

У тревожных детей психологическая защита не выполняет своей функции. Внешний конфликт переходит во внутренний, оказывая негативное воздействие на эмоциональное состояние ребенка и его адаптацию, и опять приводит к появлению новых способов защиты, которые также бывают неэффективными. Как следствие, усугубляются эмоциональные, поведенческие, личностные условия развития.

Проблемы психологической защиты впервые были поставлены в психоанализе и нашли свое отражение в разных психологических концепциях. В психологии, несмотря на постоянный ин­терес исследователей к проблемам эмоционального развития и защитных проявлений личности, данные вопросы изучены недостаточно, как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне, на что неоднократно указы­вали отечественные психологи. В наибольшей степени это относится к детям начальных классов. В этом возрасте появляются представления ребенка о своем «Я» и стремление сохранить и защитить его целостность. Потребность быть принятым в социуме и неумение установить желаемые отношения с окружающими вызывают у ребенка чувство одиночества и отчуждения, которые становятся источником тревоги и причиной проявления тех или иных психологических защит. В случае повторения подобных ситуаций в межличностных отношениях младшего школьника складывается устойчивая система защитного поведения, которая оказывает влияние на дальнейшее формирование личности. Именно в этом возрасте, по мнению исследо­вателей, определяются базовые защитные стратегии поведения, и возникает объективная необходимость в изучении средств психологической защиты и факторов, влияющих на их становление [5].

Из сказанного выше следует, что именно тревожность побуждает человека неосознанно включать механизмы защиты. И только потом копинг-поведение начинает действовать сознательно и целенаправленно, ослабляет внешне-внутренний конфликт и регулирует индивидуальное поведение.

Подводя итог анализу работ, посвященных проблеме психологической защиты и тревожности детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что в настоящее время в детской психологии и психотерапии проблема защитного поведения является одной из самых актуальных и обсу­ждаемых, но, тем не менее, ее без преувеличения можно назвать и одной из самых неразработанных.

Заключение

 

Понятие школьная тревожность описано многими учеными, оно рас­сматривается очень широко и включает в себя различные аспекты устойчиво­го школьного эмоционального неблагополучия.

Так, Р.С. Немов в своих научных трудах рассматривал школьную тревожность - как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тре­вогу в специфических социальных ситуациях».

Степанов С.С. же в свою очередь определил «школьную тревожность как переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувстви­ем опасности или неудачи».

В нашем исследовании мы решили придерживаться определения пред­ложенного Романовой Е. С., и Гребенниковым Л. Р.: школьная тревожность это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды: физическое пространство школы; человеческие факторы, образующие подсистему школы «ученик - учитель - администрация - родители»; программа обучения.

Необходимо отметить, что в настоящее время, школьная тревожность в своем научном понимании как психическое свойство имеет ярко выражен­ную возрастную специфику; обнаруживающуюся в ее содержании, источни­ках, формах проявления в компенсации.

С приходом в школу ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, учится самостоятельно выстраивать отношения с окружающими.

В младшем школьном возрасте уровень тревожности повышается, что связано не только с изменением привычных условий жизни, но и с перестройкой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. В начале обучения у большинства детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебные занятия можно сравнить с экстремальными нагрузками взрослого человека.

На психику младшего школьника влияет противоречие между потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя и одноклассников, и уровнем развития ребенка. Неудовлетворение потребностей (внимательно слушать на уроке, выполнять домашние задания, получать хорошие отметки, знать и уметь то, что требует учитель, играть в разные игры, одеваться по своему желанию, общаться с одноклассниками, рас­сказывать родителям о школе и т. д.) ведет к нарушениям в развитии личности и формированию тревожности, агрессивности, демонстративности, которые, в свою очередь, затрудняют учебную деятельность, препятствуют налаживанию взаимоотношений в детском коллективе, осложняют детско-родительские отношения.

В начальной школе особую роль начинают играть сверстники как первая самостоятельно избранная ребенком группа, в которой он приобретает независимость от контроля взрослых. Идентичность человека, его уверенность в себе и жизненные цели в значительной степени зависят от опыта взаимодействия с другими людьми. На ранних этапах развития в это взаимодействие включаются главным образом родители, воспитатели, братья и сестры. Однако постепенно все большее значение в качестве со­циальных детерминант личности приобретают отношения со сверстниками. Довольно быстро эти отношения превращаются из осознания потребностей других людей в координированное взаимодействие, основанное на использовании множества источников информации.

В ходе проведенного нами эмпирического исследования было установлено, что тревожность является непременной предпосылкой различных способов и механизмов психологической защиты. Также нами установлено, что с ростом уровня тревожности у ребенка младшего школьного возраста преобладает использование в своем поведении социально и личностно нежелательных паттернов поведения: с нанесением себе вреда, протестные реакции на окружающий мир и людей вокруг, замыкание в себе, отказ от социальных контактов на фоне внутреннего беспокойства и саморазрушения. В то же время, чем менее тревожен ребенок, тем больше в своем поведении он использует социально желательные и личностно значимые паттерны поведения: больше заботится о себе, внутренне спокоен, стремится к контактам с окружающими, не причинять вреда им и себе, ведет себя открыто.

Предположение, выдвинутое нами в начале исследования, подтвердилось: дети с высоким уровнем тревожности чаще прибегают к защитному поведению и используют в основном социально-нежелательные паттерны поведения, которые не способствуют личностному развитию ребенка; а дети с низким уровнем тревожности в основном используют социально-желательные и личностно-значимые паттерны поведения.

 

 

Список литературы:

1 Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект, 2011. - 215 с.

2 Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2011. - 400 с. ил.

3 Андреева А.Н. Психологическая поддержка ребенка. Воспитание школьников. - 2013. №3. - С. 14 – 22

4 Астапов В. М. Тревожность у детей [Текст] учебное пособие./ В. М. Астапов. Изд-во: ПЕРСЭ, 2013 г.- 160с.

5 Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М., АСТ-ПРЕСС, 2014 - 345 с.

6 Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М., 2005 - 218 с

7 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 2014. - 330 с.

8 Вайзман Н. Реабилитационная педагогика - М., 2012. - 118 с.

9 Вачков И. Умение владеть эмоциями. Воспитание школьников. – 2011.. - №5 - С. 34-49.

10 Валлон А. М.Факторы психического развития ребенка. [Текст] учебное пособие./ А. Валлон. Изд-во: СПб.: Питер, 2011 г. - 512 с.

11 Гордон Л.А., Клопов Э.В. Что это было? - М., 2014 - 217 с.

12 Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков». - М., 2013 - 217 с.

13 Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2012 - 216

14 Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М., 2013 - 119с

15 Земска М. С.Семья и личность: Пер. с польск. Васильева Л.В.: Из-во «Прогресс», 2013 - 214с

16 Зинченко Н.С., Мещериков К.В. Психологический словарь. - М., 2014 - 247 с.

17. Ишманская М.Л. Тревожный ребенок: Кто он и как ему помочь? Дошкольная педагогика - 2015. с. 50-54.

18 Кухранова И.К. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с детьми на развитие адекватных эмоциональных состояния воспитание школьников.2012 №10. с-31 -32.

19 Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 2013.-321 с.

20 Косырев В.Н. Клиническая психология. Тамбов, 2013.-256 с.

21 Косырев В., Яковлев В. Особенности формирования личности младших школьников // Народное образование. 2013. № 10.-С.23-29.

22 Кудрявцева Л.П. Типология эмоциональных состояний у детей и подростков народное образование - 2015 №8 с. 193 - 195.

23 Кученко Т.В. О детской тревожности. Воспитание школьников. 2012. - №5 - 217 с.

24 Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия сдетьми. - СПб.:ООО Издательство «Речь».М., - 190 с.

25 Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. - М.: Школа-Пресс, 2014 - 216 с.

26 Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. [Текст] учебное пособие./ А.В. Микляева., П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2014 г. - 248 с

27 Мэй Р.И. Краткое изложение и синтез теории тревожности. Тревога и тревожность. [Текст] учебное пособие./ Р. Мэй. Изд-во: СПб.: Питер, 2011 г. - 256 с.

28 Нартова-Бочавер С.Н. Психология личности и межличностных отношений. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2013 - 213 с.

29 Нартова-Бочавер С.Т. Coping behavior - в системе понятий психологии личности. - Психол. журнал -2014. №5.С. 56-58.

30 Немов Р.С. Основы психологического консультирования. - М.: ВЛАДОС, 2013 - 319 с.

31 Немов Р. С. Общие основы психологии [Текст] учебник./ Р. С. Немов. Изд-во: Владос, 2013 г. - 687 стр.

32 Ольшанский Д. В.Страх. Диалог.2011 №5 - С. 45 - 59

33 Основы психологии: Практикум Д: «Феникс», 2011-216 с.

34 Панфилова М.А. Игро-террапия общения - М., 2014 - 213 с.

35 Паниженко Г.И. Профилактика тревожности в школе - М., 2014 - 215 с.

36 Популярная психология для родителей Под редакцией П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. - К.: Рута, 2011 - 119 с.

37 Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2014.-325с.

38 Психология младших школьников Сост. Головин С.Ю. - Мн.: Харвест, 2011 - 218 с.

39 Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Мытищи, 2013.-267 с.

40 Спиваковская А.Д. Психотерапия: игра, детство, семья - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2013 - 221 с.

41 Спилберг Ч.Д. Ханина Ю.Л. Коррекция повышения тревожности детей. - CпБ., 2011 - 214 с.

42 Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Мытищи, 2013.-356 с.

 

 

Приложение 1

 

Приложение 2

1.

Обнимаю или прижи­маю к себе кого-то близ­кого, любимую вещь или глажу животное

2. Гуляю вокруг дома или на улице

3. Играю во что-нибудь

4. Бегаю или хожу пеш­ком

5. Говорю с кем-нибудь

6. Думаю об этом

7. Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде

8. Смотрю телевизор, слушаю музыку

9. Иду за помощью к родителям

 

 

Рис. 2. Классификация

 

 

Приложение 3

 

0,5

 

г:

 

 

Рис. 3. Различия (р<0,05) в выборе паттернов поведения в группах детей с высоким и низким уровнем тревожности

 

 

[1] Мэй Р.И. Краткое изложение и синтез теории тревожности. Тревога и тревожность. [Текст] учебное пособие./ Р. Мэй. Изд-во: СПб.: Питер, 2011 г.С.112.

[2] Нартова-Бочавер С.Н. Психология личности и межличностных отношений. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2013.-124.

[3] Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. - М.: Школа-Пресс, 2014.С.117.

[4] Валлон А. М.Факторы психического развития ребенка. [Текст] учебное пособие./ А. Валлон. Изд-во: СПб.: Питер, 2011 г.С.178.

[5] Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект, 2011.С.106.

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: