 |
Роль общественного дошкольного воспитания умственно отсталых детей
|
|
|
|
Гаврилушкина О.П. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с
Оглавление
Предисловие
Роль общественного дошкольного воспитания умственно отсталых детей
Организация и содержание обучения сюжетно-ролевой игре
Условия, необходимые для развития игровой деятельности
Содержание и методы формирования сюжетно-ролевой игры
Особенности обучения сюжетно-ролевым играм умственно отсталых детей
Формирование изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников
Изобразительная деятельность и психическое развитие умственно отсталых дошкольников
Организация занятий по изобразительной деятельности
Подготовительный период в обучении изобразительной деятельности
Обучение умственно отсталых детей предметному и сюжетному рисованию и лепке
Трудовое воспитание умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях
Содержание и методы трудового воспитания умственно отсталых дошкольников на первоначальном этапе
Основные направления работы по трудовому воспитанию умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
Предисловие
В связи с внедрением новой программы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста возникла необходимость в том, чтобы помочь практическим работникам в организации воспитательно-образовательного процесса и в определении основных путей и методов реализации программных задач.
В предлагаемой читателям книге авторы в сжатом виде изложили состояние общественного дошкольного воспитания и обобщили имеющийся положительный педагогический опыт. Читатель познакомится в книге со своеобразием развития умственно отсталого ребенка в дошкольном детстве и найдет конкретные практические рекомендации, позволяющие придать педагогическому процессу коррекционно-развивающую направленность.
|
|
|
Уделяя основное внимание вопросам формирования детской деятельности, авторы стремились максимально показать, как в каждом разделе программы решаются задачи физического, умственного, нравственного и эстетического развития умственно отсталого ребенка.
Специально рассмотрен в книге вопрос о создании условий, не обходимых для успешного формирования детской деятельности. Учитывая многочисленные пожелания педагогов, авторы наиболее подробно останавливаются на изложении содержания и методов работы на начальном этапе обучения (он отличается особой специфичностью), когда идет интенсивная работа по созданию предпосылок к овладению разными видами деятельности.
В книге показаны также положительные изменения, происходящие в психическом развитии дошкольников-олигофренов под влиянием специально организованного обучения, возможности их личностной реабилитации.
При написании книги использованы результаты научных исследований, проведенных в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР, а также передовой опыт коллективов специальных дошкольных учреждений Москвы, Ленинграда, Кирова, Шауляя и т. д.
Авторы надеются, что научно обоснованные и подтвержденные практикой рекомендации будут творчески применены и обогащены педагогами специальных дошкольных учреждений в процессе работы с маленькими умственно отсталыми детьми.
РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
В последние годы в нашей стране успешно развивается сеть специальных дошкольных учреждений, где воспитываются дети с дефектами умственного развития. Эти учреждения призваны обеспечить максимальное развитие умственно отсталых дошкольников и подготовить их к обучению во вспомогательной школе. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников, усугубляющих их интеллектуальную, физическую и социальную несостоятельность.
|
|
|
Положение о ведущей роли обучения в развитии, выдвинутое советской психологией, приобретает особое значение в области дошкольного воспитания аномальных детей, в частности детей, страдающих олигофренией. В отличие от нормально развивающихся дошкольников они самостоятельно не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Мышление и речь умственно отсталых детей оказываются при спонтанном развитии на чрезвычайно низком уровне. Вместе с тем опыт дошкольного воспитания этих детей, накопленный в нашей стране, свидетельствует об их значительных потенциальных возможностях, которые могут быть реализованы только в условиях особым образом организованного обучения.
Комплексное педагогическое воздействие позволяет в значительной степени сгладить отклонения в развитии, а также предупредить возникновение вторичных дефектов, которые Л.С.Выготский характеризовал как социальные, возникающие вследствие неблагоприятных социально-педагогических условий.
Так, умственно отсталые дошкольники обнаруживают значительные нарушения в овладении различными видами деятельности. Прежде всего следует отметить, что в результате специально организованного обучения кардинальные изменения претерпевает игра детей. Они овладевают сюжетно-ролевыми играми и оказываются способными не только воспроизводить предусмотренные программой игровые сюжеты, но и создавать новые игровые ситуации. У подавляющего большинства детей формируются специфические игровые умения, они могут самостоятельно брать на себя роли и действовать в соответствии с ними. В своих играх умственно отсталые дошкольники могут использовать наряду с реальными предметами и игрушками сходные с ними заменители. Под влиянием обучения играм с правилами у них формируются предпосылки произвольного поведения.
|
|
|
Специальная работа по формированию изобразительной деятельности не только способствует умению умственно отсталыми детьми создавать изображения отдельных предметов, но в большинстве случаев ведет к сюжетному рисованию и лепке в соответствии с изобразительно-игровым замыслом. Значительно обогащается и расширяется тематика рисования и лепки, дети начинают использовать опыт, приобретенный ими в повседневной жизни и в сюжетно-ролевых играх.
Особо следует отметить возникновение у умственно отсталых детей эмоционального и словесного общения в ходе совместной деятельности. При этом речь, мотивированная потребностями коллективной игры и изобразительной деятельности, начинает выполнять функцию общения.
К числу самых существенных достижений специального воспитания и обучения следует отнести значительное личностное развитие умственно отсталых дошкольников: формирование у них стойкого положительного эмоционального отношения к деятельности и ее результату, оценочного отношения к собственной деятельности и деятельности товарищей. В значительной степени подвергается коррекции поведение этих детей: их поступки становятся в основном мотивированными, у них появляется дружелюбное отношение к сверстникам и взрослым, они могут стать отзывчивыми на похвалу и порицание, испытывать потребность в одобрении взрослого.
Важным результатом дошкольного воспитания и обучения является существенное преодоление склонности у некоторых умственно отсталых детей к агрессивным вспышкам и негативному поведению. Они существенно реабилитируются также и в плане бытового самообслуживания, что проявляется в овладении ими культурно-гигиеническими навыками. Личностный облик умственно отсталого ребенка подвергается значительной положительной перестройке.
Таким образом, воспитанники специальных дошкольных учреждений оказываются в гораздо большей степени подготовленными к учебной деятельности, нежели их сверстники, не получившие специальной дошкольной подготовки. Все это свидетельствует о важности и эффективности своевременного включения детей в процесс коррекционно-воспитательной работы.
|
|
|
В настоящее время создана программа для специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением интеллекта. Программа предусматривает выполнение задач физического, умственного, трудового, нравственного и эстетического воспитания умственно отсталых детей. В ней реализуется комплексный подход к воспитанию и обучению умственно отсталых дошкольников при ведущей роли детской деятельности. Поэтому в многоплановой коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками-олигофренами особое внимание уделяется вопросам своевременного и полноценного овладения ими различными видами детской деятельности.
На каждом возрастном этапе доминирующую роль играют определенные виды деятельности. В развитии ребенка дошкольного возраста такое значение имеет игра, а у старших дошкольников и первые виды продуктивной деятельности. Именно в ходе игры, рисования, конструирования и элементарного труда создаются оптимальные условия для усвоения маленьким ребенком общественного опыта.
Вместе с тем при спонтанном развитии умственно отсталые дошкольники фактически не овладевают специфическими видами детской деятельности. Игра и рисование не занимают в их жизни значительного места и не выполняют присущей им в норме развивающей функции.
Причины недоразвития игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта уходят корнями в раннее детство, когда ребенок впервые вступает в активное взаимодействие с окружающим его предметным миром. Уже в этот период у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы обнаруживаются отклонения в психическом развитии. Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать.
Возникая со значительным опозданием, действия этих детей с предметами долго не приобретают характера подлинно предметных. Начальная установка "Что это такое?", лежащая в основе всякого предметного действия, возникает у них с большим опозданием и в дальнейшем не перерастает в ориентировку "Что с ним можно делать?", а тем более в ориентировку "Почему он такой?". В связи с этим действия с предметами, осуществляемые большинством детей-олигофренов вплоть до старшего дошкольного возраста, остаются на уровне бесцельного манипулирования. Они лишены ориентировки на физические свойства предметов и не являются функциональными.
|
|
|
Общая психофизиологическая незрелость умственно отсталых малышей в значительной степени обуславливает несформированность сенсорно-двигательных координаций, которые, в свою очередь, составляют основу для возникновения предметной, в том числе и игровой деятельности ребенка.
Отсутствие полноценной базы для возникновения игры отрицательно сказывается на всем ходе ее дальнейшего развития. В младшем (3-4 года) возрасте, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям окружающих взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают свое знакомство с игрушками. Едва ли правомерно называть игрой действия, которые они осуществляют при этом: рассматривание, поколачивание игрушкой о поверхность стола, бросание, попытки разломать, откусить и пр. У части детей проявляется стремление сосать игрушки, грызть, облизывать. Первые предметно-игровые действия появляются у детей-олигофренов (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.
Приобретение умственно отсталыми детьми к началу старшего дошкольного возраста некоторого игрового опыта приводит к определенной динамике их игры. Появляются традиционные действия, которые носят ярко выраженный процессуальный характер: дети укачивают кукол, катают машины, строят башни и т.п., получая удовлетворение от однообразного воспроизведения одной и той же игровой операции.
Игры, состоящие из единичных процессуальных действий, представляют собой потолок в развитии игровой деятельности умственно отсталых дошкольников. Без специального обучения эти игры не видоизменяются и не приобретают характер сюжетных, а тем более ролевых. В силу этого игра не становится ведущей деятельностью и не направляет ход психического развития детей.
Л.С.Выготский, указывая на ведущее значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребенка-дошкольника, особенно подчеркивал ее влияние на возникновение и характер всех видов детской деятельности, и в первую очередь изобразительной. На начальном этапе овладения изобразительной деятельностью нормально развивающиеся младшие дошкольники еще не умеют и не стремятся передать желаемое содержание изобразительными средствами. Они не столько рисуют, сколько действуют, показывают и говорят при этом; само изображение остается у них чрезвычайно примитивным. Функцию раскрытия содержания берут на себя игра и слово. В этот период игра и изображение представляют собой единый комплекс. Лишь постепенно, с возрастом и по мере обучения рисование выделяется из игры, и некоторое время у детей как бы сосуществует рисование как игра и рисование как изображение. В то же время игра, пронизывая всю жизнь нормально развивающегося ребенка, являясь ведущей деятельностью, на протяжении всего дошкольного детства определяет содержание изобразительной деятельности, составляет ее движущие силы.
Ничего подобного не наблюдается у детей-олигофренов. Общее психическое недоразвитие, в частности недоразвитие восприятия, речи, игры, является препятствием для становления изобразительной деятельности, для ее развития от первых предметных изображений до сюжетного рисования и лепки, в которых дети реализуют свой жизненный и игровой опыт. У большинства из них графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.
Обобщая все сказанное выше, можно сделать вывод, что в условиях спонтанного развития даже к концу дошкольного возраста игра у умственно отсталых детей не достигает того уровня, на котором она становится ведущей, а изобразительная деятельность так и не возникает.
Между тем известно, что переход к более сложным видам деятельности осуществляется постепенно. В недрах игры, рисования, конструирования вызревают необходимые предпосылки для возникновения принципиально новой, учебной деятельности. Именно поэтому в основу теории и практики дошкольного воспитания и обучения был положен принцип последовательного формирования основных видов детской деятельности с ориентировкой на ее развитие в норме.
В ходе овладения деятельностью создаются условия для более полноценного накопления детьми чувственного опыта. В процессе ознакомления с окружающим, в предметных играх с использованием дидактических игрушек дети не только знакомятся с многообразием свойств предметного мира, но и учатся выполнять довольно сложные действия, требующие опоры на эти свойства. Особую роль при этом играют различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, труд).
Деятельностный подход к обучению способствует речевому развитию умственно отсталых дошкольников. Как известно, для них характерен пониженный интерес к окружающему и почти полное отсутствие потребности в общении со сверстниками и взрослыми. Овладение навыками совместной игры является мощным стимулом развития как эмоционального, так и речевого общения. Это позволяет на специальных занятиях по развитию речи решать специфические задачи овладения языком.
Все коррекционно-воспитательное воздействие подчинено необходимости нравственного развития умственно отсталого дошкольника. Известно, что усвоенные в детстве социальные формы поведения во многом определяют в дальнейшем социальную адаптацию умственно отсталых. Именно поэтому в специальных дошкольных учреждениях осуществляется кропотливая повседневная работа по привитию детям навыков самообслуживания и культурного поведения. Труд по самообслуживанию рассматривается как первоначальный этап трудового воспитания в дошкольном детстве.
Совершенствование системы воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников осуществляется по линии усиления роли основных видов деятельности, обеспечения комплексного подхода к формированию психики детей с нарушением интеллекта. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы, которые нашли отражение в новой программе, предусматривают также целенаправленное формирование нравственных качеств личности и осознанного поведения детей в коллективе. Переход на новую программу требует существенной перестройки работы почти по всем направлениям. Как правило, это вызывает неизбежные трудности организационного и методического плана.
Предлагаемая читателю книга может рассматриваться в качестве своеобразного руководства для организации работы по центральным разделам программы - игре, изобразительной деятельности, элементарному труду. Именно в русле этих видов деятельности создаются оптимальные условия для психического развития аномального дошкольника, для коррекции недостатков его физического, умственного и нравственного развития. То, что в книге рассмотрены только три раздела программы, не умаляет значения остальных разделов, обеспечивающих комплексное решение коррекционно-воспитательных задач.
Общая направленность и содержание данной книги определены необходимостью познакомить практических работников с современным состоянием практики дошкольного воспитания умственно отсталых детей, предложить конкретные и эффективные методические приемы, обеспечивающие решение важных коррекционно-воспитательных задач, поставленных новой программой перед специальными дошкольными учреждениями.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
Условия, необходимые для развития игровой деятельности
Успешное развитие игровой деятельности умственно отсталых
дошкольников в значительной степени зависит от правильной организации
обучения игре. Чрезвычайно важно в связи с этим, чтобы педагогический
коллектив специального дошкольного учреждения осознал, что игровая
деятельность является важнейшим звеном всего
коррекционно-воспитательного процесса. В режиме дня специального
детского сада должно быть строго определено время как для проведения
занятий по обучению игре, так и для свободных игр детей. Однако даже
тогда, когда это требование соблюдается, дети не всегда играют
достаточно. По различным причинам на игру не остается времени,
считается вполне допустимым заменить игру чтением, просмотром
диафильмов и т.п. Понятно, что такое отношение к основной детской
деятельности не может не сказаться отрицательно на ее развитии. Только
четкое выполнение распорядка дня, систематическое проведение занятий
обеспечивает возникновение у дошкольников с нарушением интеллекта
потребности в игре.
В соответствии с программой обучения и воспитания умственно
отсталых дошкольников режим дня отводит на игру ежедневно не менее
2-2,5 часа. Остановимся подробнее на вопросах организации игры детей в
течение дня.
Утро воспитанников специального детского сада с недельным
пребыванием в нем начинается так же, как и для всех дошкольников, с
выполнения режимных моментов. В младших группах, где у детей еще
недостаточно сформированы навыки самообслуживания на их проведение
отводится времени больше, чем в старших. Однако во всех группах
гигиенические процедуры заканчиваются за 20-30 минут до завтрака. Даже
если отвести некоторое время на подготовку к завтраку, у детей есть
возможность поиграть. Целесообразно использовать этот небольшой по
времени промежуток для привлечения воспитанников к играм
индивидуального характера. Надо распределить детей по площади всего
игрового уголка и предложить им различные виды игр, за исключением
длительных сюжетно-ролевых. После завтрака, когда одна подгруппа
уходит на занятия к воспитателю, дефектолог с другой подгруппой
проводит занятие по обучению игре. Затем подгруппы меняются.
После окончания фронтальных занятий большая часть детей уходит на
прогулку (1-1,5 часа), где могут быть организованы разнообразные
наблюдения, труд в природе, однако главное место должно быть отведено
играм.
Если участки детского учреждения имеют необходимые приспособления
для организации игр и занятий, это значительно облегчает проведение
прогулки. Обязательно следует иметь в каждой группе наборы игрушек для
игр на воздухе. В зависимости от состояния погоды воспитатель проводит
с детьми различные игры. Зимой он отдает предпочтение играм подвижного
характера, чтобы дети не замерзли, а весенне-летнее время организует
разнообразные строительные игры с использованием природных материалов
- песка, воды. Можно организовать с детьми ролевые игры или игры, в
которых двигательная активность детей подчиняется установленным
заранее правилам, игры-соревнования. В ряде случаев, для того чтобы
дать детям возможность отдохнуть после физической нагрузки, снять
возбуждение, усталость, целесообразно провести с ними дидактическую
игру.
Планируя игры на воздухе, воспитатель должен учитывать
индивидуальные и возрастные интересы и склонности детей. Если младшие
нуждаются в постоянном контроле со стороны воспитателя, в особом
внимании к организации их игр, то старшие уже могут выбирать игры по
своему желанию и организовывать их в известной степени самостоятельно.
Важно только, чтобы воспитатель был постоянно с детьми, так как они в
отличии от нормально развивающихся дошкольников склонны к самым
разнообразным немотивированным поступкам, которые не всегда может
предвидеть даже опытный педагог. Вспышки агрессивности, стремление
нанести ущерб товарищу, играющему рядом, к сожалению, довольно часто
встречающееся явление. Внимательно наблюдая за своими воспитанниками,
педагог заранее предвидит назревающее между ними конфликты и делает
все, чтобы их предотвратить.
Во вторую половину дня в соответствии с расписанием воспитатель
проводит с детьми занятия по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и
подвижным играм.
Вечером небольшой промежуток времени после ужина перед
подготовкой ко сну используется для разнообразных дидактических игр,
направленных на всестороннее развитие умственно отсталых дошкольников.
Таким образом, если осуществляется правильное планирование и в
соответствии с ним систематическое проведение игр, то в течение дня
создаются необходимые условия для формирования игровой деятельности.
Большое значение в обучении игре умственно отсталых дошкольников
имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. Оборудование
игрового уголка в групповой комнате. Оборудование игрового уголка
включает в себя стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, на
котором размещена часть игрушек.
В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового
уголка должно строго отвечать возрастным требованиям и основным
задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения.
Так, в группах первого года обучения в оборудовании игровых уголков
обязательно включаются игрушки, призванные возбудить у детей интерес
к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних размеров,
одетые в легко снимаемую одежду, игрушки-животные (зайка, мишка,
собачка, кошка), желательно из мягких материалов, реалистичного облика
и цвета, тележки, каталки, кубики, машины различной конфигурации
крупного размера, вагончики; разнообразные игрушки дидактического
характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы
все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Важно
также, чтобы они находились на нижних полках стеллажа, откуда их легко
может снять ребенок. На верхних полках лежат игровые пособия типа
"Лото-малышам", "Разноцветные кубики", "Мозаика" и т.п. Они будут
выдаваться детям при проведении с ними воспитателем коллективных
дидактических игр.
Для игр-драматизаций необходимо иметь набор игровых атрибутов,
костюмов, макетов и т.п., которые следует хранить в особом помещении,
поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми.
Кроме того, воспитатель группы первого года обучения хранит
отдельно несколько сюжетных игрушек, появление которых должно стать
сюрпризом для детей. В комплекте игрового оборудования необходим также
настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширма для
проведения театрализованных игр.
Как уже указывалось, для проведения с детьми игр на воздухе на
участке следует иметь соответствующий набор игрушек для песка и воды
(совки, лопаты, грабли), мячи. Обязательно надо выделить для прогулок
игрушки-каталки, несколько кукол, собачек, корову, лошадку. Н и в коем
случае нельзя относиться небрежно к игрушкам для прогулки и давать
детям сломанные, неряшливо одетые, малопривлекательные игрушки.
Следует помнить, что игры на воздухе - это важная часть общей работы
по формированию игровой деятельности умственно отсталого ребенка.
Содержание игрового уголка для детей второго года обучения
несколько меняется. Здесь преобладают игрушки для сюжетных игр. В
игровом уголке обязательно должен быть разнообразный ассортимент кукол
- всех возрастов, включая младенцев-голышей. Хорошо также приобрести
несколько кукол в национальных костюмах, чтобы познакомить детей с
представителями разных национальностей, их бытом. Необходимо иметь в
игровом уголке игрушки-животные - лошадку, корову, козлика, а также
лису, тигра, мишку и др. Для строительных игр надо приобрести
напольный "строитель", разнообразные крупные "конструкторы". Следует
также выделить специальное место ("гараж") для машин.
Поскольку игровая деятельность детей второго года обучения
приобретает более разнообразный характер, необходимы игрушки для
организации настольных игр, мозаики, лото, дидактические игрушки типа
солдатиков, мелких кукол.
Следует запастись необходимым набором игрушек для сюжетных игр,
"магазин", "больница", "парикмахерская". Причем часть игрушек можно
изготовить самим, привлекая к этому воспитанников.
Для развития у детей ролевых действий необходимо умение
перевоплощаться. Помочь ему признан костюм персонажа игры, даже если
этот персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка
захочет надеть передник, играя в воспитательницу, она воспользуется
халатом, продавцу необходимы халат и шапочка. Нужно, чтобы необходимые
костюмы и атрибуты имелись в группе и были всегда в чистом,
привлекательном виде. Возле игрового уголка следует отвести место для
вешалки или шкафчика с этими вещами.
Однако не следует заранее выставлять все атрибуты игр, игрушки.
Лишь по мере того как дети начнут играть в ту или иную игру, в игровом
уголке надо оборудовать место для ее проведения. Целесообразно также
через некоторое время обновлять игры новым содержанием, добавлять
новые игрушки, пособия.
Особое внимание следует уделить расположению игрушек в игровом
уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует
распределить на полу в соответствии с традициями детской игры.
Непременно нужно оборудовать в игровом уголке квартиру для кукол, в
которой будут столовая, спальня, кухня, ванная комната с
привлекательной и удобной мебелью, желательно крупного размера,
достаточно удобной (в процессе игры дети любят присесть на кукольный
стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т.п.).
Необходимо не просто расставить мебель, но и оживить обстановку
кукольной квартиры - дополнить ее интерьер необходимыми вещами,
такими, как телевизор, светильник, заполнить буфет на кухне кукольной
посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду,
застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными,
чтобы дети свободно играли с куклами.
Так же как и в группе первого года обучения, здесь необходимо
иметь комплект игрушек для организации игр на прогулке. В него должны
войти как сюжетные игрушки, так и атрибуты для проведения подвижных
игр: наборы для игры в серсо, флажки, мячи, кегли.
В игровых уголках для старших групп следует сгруппировать игрушки
таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных
игровых ситуаций: нужно организовать зону для развертывания
разнообразных бытовых игр, где дети смогут варить обед, стирать белье,
гладить его, шить на машинке и т.п.; учесть возникший у мальчиков
интерес в армии и для сюжетно-ролевых игр военной тематики выделить
каски, ружья, атрибуты костюмов и т.п.
В группах третьего и четвертого года обучения уместно
организовать специальное место, где будут находиться костюмы для
осуществления игр-драматизаций. Следует разнообразить наборы для
строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек,
как пароход, самолет, ракета и т.п.
У детей старшего возраста пробуждается интерес к разнообразным
настольным играм. Поэтому необходимо также приобрести и их:
"Зоологическое лото", "Настольный теннис", "Настольный хоккей", "В
гостях и Машеньки", "Мы в театре", "Поймай рыбку" и т.п.
Дошкольники старшего возраста охотно играют в дидактические
мелкие игрушки, поэтому целесообразно иметь наборы солдатиков (моряки,
всадники), мелких куколок, животных, а также несколько
сборно-разборных домиков для них, типовые гаражи небольших размеров. К
числу игрушек для детей этого возраста относятся различные
пластмассовые "конструкторы", наборы для выполнения мозаичных панно.
Желательно иметь и несколько заводных игрушек: "Железная дорога",
"Ракета", "Парашютист", "Самолет" и т.п. Они не должны быть в
постоянном пользовании детей, поэтому хранить их надо отдельно.
Содержание и методы формирования сюжетно-ролевой игры.
С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги должны
проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков
бережного отношения к игрушкам. Умственно отсталые дети
трех-четырехлетнего возраста вполне способны под руководством
воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Недопустимо,
чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их, сосали, когда
воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами.
Игрушки должны быть всегда в порядке, выглядеть привлекательно: куклы
чисто, нарядно, удобно одеты, машины целы, посуда чистая и аккуратно
расставлена на полках и т.п. Взрослый обязан реагировать на каждый
случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к
ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть
ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить
целость колес.
Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего
возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у
них навыка пользования игрушками. Прежде всего необходимо научить
малышей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в
этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит
специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным,
оправданным потребностями игры. Приведем пример: воспитатель
рассаживает детей на стульчики, одному вручает большую корзину или
ящик с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Ребенок чувствует
доверие взрослого, и в то же время ему нравится быть щедрым по
отношению к своим товарищам. Вручая игрушку, он обязательно
произносит: "Таня (Костя, Петя), возьми, пожалуйста, мишку (машину,
куклу)..." После того как се игрушки розданы, дети расходятся и играют
с ними в игровом уголке. Спустя 15-20 минут воспитатель, убедившись в
том, что дети уже наигрались, просит их взять игрушки и снова сесть на
стульчики. После этого он предлагает детям обменяться игрушками
("Света, дай Марине эту коляску, а она тебе даст свою тележку" и т.п.)
и вежливо поблагодарить друг друга.
Упражнения такого рода должны длиться не менее 20 минут. После
того как дети несколько раз произведут обмен, они уже более спокойно
отдают игрушки.
Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать
игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере
необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством
воспитателя производить уборку игрового уголка.
Важным условием развития игровой деятельности умственно отсталых
дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также
руководство их играми в повседневной жизни.
В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре
проводит учитель-дефектолог. Он возглавляет работу по реализации
программного раздела "Игра". Ежедневно во второй половине дня
воспитатель проводит занятия по обучению детей игре.
Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет
состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года.
В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно
предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства
играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре
ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо
отмечать:
1) проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит
этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками,
переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две
игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив
интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с
каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые
им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;
2) адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными
называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в
духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);
3) характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка,
педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией,
процессуальными или сюжетными. Манипуляцией называются такие игровые
действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и
характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание,
постукивание, поворачивание и т.п.).
Манипуляция - наиболее низкий уровень развития игровых действий с
предметами.
К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на
конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса
их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и
раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия
представляют собой более высокий уровень
|
|
|
