Пример конкретизации целей урока

Известный педагог Н.П. Гузик (Одесса), рассказывая о своей лекционно-семинарской системе обучения химии, приводит пример разработки целей урока:

Тема урока: «Свойства ароматических углеводоро­дов. Механизм реакций замещения атомов водорода в бен­зольном ядре».

Тип урока: урок общего рассмотрения темы.

Цели урока: а) Чему обучить.

1. Применять знания об эффекте сопряжения двойных и одинарных связей для прогнозирования свойств вещества.

2. Понимать ход реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре.

3. Определять относительную реакционную способность гомологов бензола и его производных.

б) Что развивать у учащихся.

1. Понимание причинно-следственных связей между структурой вещества и его свойствами.

2. Понимание теории вероятных структур и методов их анализа.

3. Понимание природы единства физических и химичес­ких явлений.

б) Что воспитывать у учащихся.

1. Точный аналитический подход к рассмотрению явлений природы.

2. Умение видеть и ощущать красоту и гармонию миро-строения.

3. Любовь к исследованию, а через нее — к науке и про­изводственной деятельности.

4. Стремление посвятить себя служению благородной цели...

II. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной(основной)?

1. Потому, что есть и вспомогательные формы, все глав­ными быть не могут.

2. Потому, что она возникла раньше других.

3. Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в про­цессе домашней самостоятельной работы идет реализа­ция поставленных целей.

4. Потому, что на уроках изучается большой объем учеб­ного материала.

5. Потому, что урок проводится учителем.

III. Определите основные признаки урока, выбрав наи­более полный ответ:

1. Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень раз­вития, по твердому расписанию и установленному регла­менту.

2. Урок характеризуется такими признаками: постоянный состав учащихся, наличие классной комнаты, учебных пособий и оборудования, соединение обучения с воспита­нием.

3. Для урока характерно постоянное время работы — 45 мин.

4. Урок определяется следующими чертами: руководящая роль учителя, наличие расписания, связь обучения с прак­тикой, индивидуальный подход к учащимся, проведение проверки знаний.

5. Урок определяется наличием триединой цели: научить, воспитать, развить.

Типы и структуры уроков

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый мате­риал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В за­висимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Коли­чество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, пред­ложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержа­нию и 2) способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уро­ки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

По логическому содержанию работы и характеру познава­тельной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбиниро­ванный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков по­лучила классификация уроков по двум существенным призна­кам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознаком­ления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и системати­зацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щу­кина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Введем понятие структуры урока, под которой будем под­разумевать его внутреннее строение, последовательность от­дельных этапов. Тип урока определяется наличием и последо­вательностью структурных частей.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его эта­пов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эф­фективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструиро­вания учебных занятий. Однако отношение теоретиков и прак­тиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положе­нием является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результа­ту), а не по структурному совершенству и завершенности от­дельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четы-рехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные сту­пени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и системати­зация; применение на практике. Соответствующий ей тип уро­ка носит название комбинированного (смешанного). Этапы ком­бинированного урока, разложенные на отрезки времени, вы­глядят так:

Организация работы	Повторение изученного (актуализация знаний)	Изучение новых знаний, формирование новых умений	Закрепление, систематизация, применение	Задание на дом
Этапы

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбини­рованным — на нем учитель имеет возможность достижения не­скольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбини­рованы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспи­тательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практи­ке; по некоторым данным, доля комбинированных уроков зани­мает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с за­кономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания уча­щихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленной нашими предшественниками, се­годня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, то приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уро­ках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.

Кроме своего важного преимущества — возможности дости­гать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли ради­кальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучае­мых на уроке, во многих школах переполнены классы, что за­трудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результатив­ности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и сис­тематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно за­метить, что все названные типы представляют собой «укорочен­ный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторе­ние, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

I IV. По какому признаку проще всего определить тип и

структуру урока? Выберите правильный ответ.

1. По дидактическим целям.

2. По расположению элементов урока.

3. По количеству времени, отводимого на достижение главной цели.

4. По количеству структурных частей.

5. По деятельности учителя.

V. Назовите основные типы уроков. Из приведенных от­ветов выберите правильный.

1. Основные типы уроков следующие: заучивание на­изусть, комбинированный урок, экскурсия на природу, урок формирования умений, индивидуальная работа, киноурок.

2. Уроки бывают таких типов: вводные, уроки первичного ознакомления с материалом, комбинированные, заключи­тельные, формирования навыков.

3. Выделяются следующие типы уроков: комбинирован­ные; изучения новых знаний; формирования новых уме­ний; обобщения и систематизации изученного; контроля и коррекции знаний, умений; практического применения зна­ний, умений.

4. Можно выделить следующие типы: индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися; иллюстрации учебного материала; компьютерные уроки; тренировочные работы; контроля и коррекции.

5. Уроки бывают таких типов: под контролем учителя и без контроля учителя.

VI. Для каких типов уроков характерны следующие струк­туры?

Структура	Тип урока
I
Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся	1. Урок усвоения новых зна­ний
Мотивация учебной деятельности школь­ников	2. Урок формирования уме-
Сообщение темы, цели и задач урока	ний
Восприятие нового учебного материала
Осмысление учебного материала
Обобщение и систематизация знаний
Подведение итогов урока
Задание на дом

Нестандартные уроки

С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к заняти­ям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуж­дение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Не­стандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мне­ния педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в на­правлении демократизации школы, а другие, наоборот, счита­ют такие уроки опасным нарушением педагогических принци­пов, вынужденным отступлением педагогов под напором обле­нившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно тру­диться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить не­сколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике про­ведения таких занятий. Перечислим наиболее распространен­ные типы нестандартных уроков.

II
Организация работы	3. Урок применения знаний,
Мотивация учения школьников, сооб­щение цели, задач урока	умений
Применение изученных знаний в но­вых практических ситуациях	4. Урок обобщения и систе­матизации
Подведение итогов урока
Задание на дом
III
Мотивация учебной деятельности	5. Урок контроля и коррекции
школьников Сообщение темы, цели и задач урока	6. Комбинированный
Повторение и систематизация основ­ных теоретических положений и ве­дущих идей предыдущих уроков
Итоги урока
Сообщение домашнего задания

1. Уроки-«погружения»

2. Уроки — деловые игры

3. Уроки — пресс-конференции

4. Уроки-соревнования

5. Уроки типа КВН

6. Театрализованные уроки

7. Уроки-консультации

8. Компьютерные уроки

9. Уроки с групповыми формами работы

10. Уроки взаимообучения учащихся

11. Уроки творчества

12. Уроки-аукционы

13. Уроки, которые ведут учащиеся

14. Уроки-зачеты

15. Уроки-сомнения

16. Уроки — творческие отчеты

17. Уроки-формулы

18. Уроки-конкурсы

19. Бинарные уроки

20. Уроки-обобщения

21. Уроки-фантазии

22. Уроки-игры

23. Уроки-«суды»

24. Уроки поиска истины

25. Уроки — лекции «Парадоксы»

26. Уроки-концерты

27. Уроки-диалоги

28. Уроки «Следствие ведут знатоки»

29. Уроки — ролевые игры

30. Уроки-конференции

31. Уроки-семинары

32. Интегральные уроки

33. Уроки — «круговая тренировка»

34. Межпредметные уроки

35. Уроки-экскурсии

36. Уроки-игры «Поле чудес»

Легко заметить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеуроч­ные формы организации учебной работы.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, ор­ганизации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и уста­новленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уро­ки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообраз­но из-за большой потери времени, отсутствия серьезного по­знавательного труда, невысокой результативности и т. п.

Поделимся опытом

Уроки-соревнования

Вот как организует их МБ. Смирнова — учитель физики 19-й московской спецшколы. Цель урока — закрепление умений решать задачи разных типов. Заранее формируются команды и жюри. Жюри подбирает задачи, готовит оборудо­вание для постановки экспериментальных задач и материал для кратких сообщений по теме. Начинается урок с одного такого сообщения (делает член жюри); затем — разминка (решение командами качественных задач; демонстрируется опыт — требуется его объяснить); далее — конкурс капита­нов (решение экспериментальных задач); в это время про­слушивается еще один рассказ. Потом — конкурс команд: самостоятельное, «на время» решение расчетных задач. За­вершается урок подведением итогов и объявлением коман­ды-победительницы.

Уроки типа КВН

Эти формы урока «пришли» с внеклассных занятий и ста­ли популярными. Область их применения — преимуще­ственно повторение тем и разделов.

Вот как проводит такой урок учительница 21-й челябин­ской средней школы И.А. Волкова в VI классе. Соревнова­ние состоит из пяти конкурсов-этапов.

I этап — разминка. Задание: составить рассказ по прой­денной теме; один ученик начинает рассказ, второй продол­жает и т. д.

II этап — конкурс «Проверка домашнего задания». Нужно сыграть сценку, где отражено все главное в теме.

III этап — решение задач с выбором ответа.

IV этап — конкурс «Угадай». Один ученик из команды ухо­дит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками подсказывают, какое физическое понятие, входящее в данную тему, было загадано (например, «моле­кула»).

V этап — конкурс «артистов» и «художников». «Художни­ки» команды уходят за дверь. Демонстратор показывает эксперимент и объясняет его. Приглашает «художника», и для него «артист» пантомимой изображает опыт; «худож­ник» должен его узнать и изобразить рисунком.

Заключительный этап — подведение итогов.

Подготовка урока

Формула эффективности урока включает две составные час­ти: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроек­тированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных усло­виях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диа­гностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактичес­кий материал, свободно ориентируется в своем учебном пред­мете. Он ведет и пополняет собственные так называемые тема­тические папки или рабочие книги, куда заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые материалы и т. д. Для успешной подготовки урока, подчеркнем еще раз, важно, чтобы у педагога не было проблем с фактическими заданиями, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллектив­ного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Что­бы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия. В его ос­нове — алгоритм подготовки урока, последовательное выполне­ние шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон­кретных условий. Диагностика (о ней уже говорилось в связи с проектированием воспитательной работы) заключается в «про­яснении» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, — а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процес­се — на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап полу­чением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность заня­тия факторов. Наибольшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан­тов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозиро­вания позволяет выводить количественный показатель эффек­тивности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижа­ет этот идеальный показатель. Величина потерь (она определя­ется по специальной методике) вычитается из идеального ре­зультата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удов­летворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, педагог вынуж­ден искать более совершенную схему организации, манипули­руя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм­ма управления — это краткий и конкретный произвольно со­ставленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спро­сить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возни­кновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Про­грамма управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех дета­лях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно перехо­дить к сокращенным записям, постепенно снижая объем пла­на, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле­дующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы урока и класса, в котором он проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития школь­ников;

• структура урока с указанием последовательности его эта­пов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока; задание на дом.

VII. Заполните пропуски

Вспомогательные формы обучения

Вспомогательные формы организации учебной работы — это разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним, как уже отме­чалось, относятся: кружки, практикумы, семинары, конферен­ции, консультации, факультативные занятия, учебные экскур­сии, домашняя самостоятельная работа учащихся и другие формы.

 

Высокое качество подготовки урока гаранти­рует.......................................методика	алгоритмическая
Суть ее в том, что учитель выполняет подго­товку урока по заранее предусмотренным пунктам, последовательное выполнение ко­торых гарантирует от ошибок и обеспечива­ет учет всех.....................................................	важных факторов
Диагностика урока — это................................ всех обстоятельств, от которых зависит ка­чество урока	выяснение
Диагностическая карта урока — это доку­мент, в котором наглядно отражено действие	факторов обучения
Прогнозирование урока — это....................... количественного показателя его эффектив­ности	расчет
Заключительный этап подготовки — состав­ление............................................................	плана программы управления
Программа управления познавательной дея­тельностью учащихся на уроке — это доку­мент, в котором зафиксировано:...................

Следует отметить известную условность определения названных форм как вспомогательных. Некоторые из них пере­шли в разряд нестандартных уроков и начинают претендовать на статус основной формы. При нынешнем разнообразии учеб­ных заведений и плюрализме форм организации учебного про­цесса в них отдельные формы, как, например, семинары, до­машняя самостоятельная работа, факультативные занятия, экс­курсии, могут на время становиться основными формами орга­низации учебной работы.

К числу основных и стабильных видов внешкольных заня­тий относится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как составная часть процесса обучения. Глав­ная ее цель — расширить и углубить знания, умения, получен­ные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивиду­альные склонности, дарования и способности учащихся. До­машняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школь­ников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся. Правильно организованная внеурочная деятельность в развитии учащегося имеет не меньшее значе­ние, чем активная работа в классе.

Домашняя самостоятельная работа учащихся выполняет оп­ределенные дидактические функции, наиболее важные среди которых следующие:

• закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

• расширение и углубление учебного материала, прорабо­танного в классе;

• формирование умений и навыков самостоятельного вы­полнения упражнений;

• развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки про­граммного материала, но отвечающего возможностям учащегося;

• выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вы­резки, статистические данные и т.п., для изучения новых тем на уроках.

Последнее десятилетие развития практики обучения озна­меновано пересмотром роли и функций домашней самостоя­тельной работы учащихся. Распространились призывы работать без домашних заданий, которые многими воспринимались как прогрессивный шаг к перестройке учебной работы и дидакти­ческих отношений. Однако серьезных доказательств бесполез­ности домашних заданий нет. Наоборот, есть многовековая практика и педагогические законы, доказывающие, если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, то они за­бываются. Отказ от домашней самостоятельной работы чреват снижением качества обучения. Не отказываться, а умело руко­водить этой работой, оптимизировать ее обязан педагог. Необ­ходимо соблюдать нормативы максимальных нагрузок школь­ников, тщательно диагностировать, прогнозировать и планиро­вать домашнюю нагрузку школьников.

Нормативы максимальных нагрузок

Формы обучения	Количество часов по классам
I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Обучение в школе	3-4		4-5	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6
Домашняя работа		1,5	1,5-2	1,5-2			2,5-3	3-4	3-4	3-4

Распространенным недостатком массовой практики являет­ся то, что на уроках педагоги мало ориентируют учащихся на добросовестное выполнение домашних заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению лучших учеников. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют учащихся в трудностях, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодо­ления. Вследствие этого домашняя самостоятельная работа час­то оказывается неуправляемой и малоэффективной. Следует больше опираться на возможности учащихся, шире использо­вать дифференцированный и индивидуальный подходы к опре­делению объема и характера домашних заданий. В последнее время для расчета и оптимизации домашней нагрузки школь­ников начинают применяться ЭВМ.

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по со­держанию, методам работы, времени обучения и т. д. Практика подтверждает, что они играют весьма благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся. Способствуют развитию положительного отношения к обучению: активные кружковцы обычно лучше учатся и серьезнее относятся к пору­чениям. Кружки способствуют укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей, в частности связи между общеобразовательными и специальными дисциплинами. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы относятся экскурсии, хотя сегодня мы встречаем их и в списке нестандартных уроков. Экскурсия — древняя форма учебной работы, поэтому требования к экскурсиям хорошо разработа­ны. Общая схема подготовки и проведения экскурсии пред­ставлена на рис. 37.

Рис. 37

Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен все­сторонне подготовиться: предварительно ознакомиться с объек­том и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. В плане экскур­сии указывается тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), организация познавательной деятельности учащихся, средства и снаряжения, необходимые для выполне­ния заданий, подведение итогов экскурсии. Методика проведе­ния экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы ознакомления учащихся с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самосто­ятельная работа по плану — наблюдение, составление соответ­ствующих схем, зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного ма­териала и т. д.

Экскурсия может быть фронтальной, групповой или мик­рогрупповой (бригадной). Выбор ее организационной формы обусловливается целью, особенностями объекта, возможностя­ми эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также соображениями безопасности и охраны здо­ровья учащихся. Учебные экскурсии планируются как по от­дельным предметам, так и комплексные, включающие темати­ку нескольких смежных дисциплин.

Важное значение имеет заключительный этап экскурсии — подведение итогов и обработка собранного материала. Учащие­ся анализируют и систематизируют собранный материал, гото­вят доклады, рефераты, составляют коллекции, изготовляют таблицы, устраивают выставки. По теме экскурсии проводится итоговая беседа: учитель подводит итоги, оценивает знания, приобретенные учащимися во время экскурсии, делает обоб­щающие выводы, рекомендует прочитать дополнительную ли­тературу, которая позволит учащимся глубже ознакомиться с вопросом. Материалы экскурсий (особенно дальних или про­изводственных) обсуждаются на общешкольных конференциях, на которые приглашаются представители производства или тех объектов, куда совершалась экскурсия.

Учебный план предусматривает организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с уче­том пожеланий и интересов школьников, их родителей. Прак­тика подтверждает целесообразность факультативного изучения таких, например, курсов, как электро- и радиотехника, электроника, химия полимеров, астрофизика, психология, этика, античная история, народоведение, отдельные области ботани­ки, второго иностранного языка, машинописи, этнографии, стенографии, библиотечного дела, счетоводства, живописи, му­зыки, художественной гимнастики и т. д. При определении пе­речня факультативов и предметов по выбору исходят не только из личных пожеланий учащихся, но из общественных потреб­ностей и возможностей школы. Учитываются конкретные ус­ловия и задачи подготовки учащихся к практической деятель­ности в соответствии с местными условиями. Факультативные занятия и занятия по выбору должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным и общеобразовательным предметам.

Потребность в консультации — учебной беседе, в которой во­просы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще все­го в связи с их самостоятельной работой над определенным учебным материалом или заданием. Правильно организованная консультация помогает учащимся преодолевать трудности в овладении учебным материалом. В процессе консультации учи­тель направляет деятельность учащихся так, чтобы они само­стоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного для них задания, учились раскрывать сущность изучаемых знаний. Консультация дает возможность учителю обнаружить пробелы в знаниях учащих­ся, обратить их внимание на вопросы, требующие серьезного изучения. Правильно организованная консультация воспитыва­ет у учащихся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает правильно установить уровень обученности. Консультируя, педагогу не следует тотчас давать готовые отве­ты на вопросы учащихся. Желательно сначала с помощью про­верочных вопросов выяснить, что учащийся не понимает, в чем он действительно затрудняется, и лишь затем помочь ему. Консультацию, особенно тематическую, следует сочетать с те­кущим проверочным опросом или обсуждением той или иной узловой проблемы курса. Это помогает учащимся самим обна­ружить пробелы в своих знаниях и устранить их.

VIII. Какими причинами обусловлено использование вспомогательных форм обучения? Выберите правиль­ный ответ.

1. Уроки толкают учителя на штампы и догматизм в рабо­те, а внеурочные формы дают свободу действий.

2. Уроки утомляют учащихся, а внеклассные занятия де­лают обучение приятным.

3. Уроки порождают формализм в знаниях школьников, а вспомогательные формы помогают в формировании дей­ственных знаний.

4. На уроках все учащиеся подчиняются единому плану и темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому действовать независимо.

5. Правильного ответа нет.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Ответы						I —6 II —3 III —4

Контрольный тест

1. В чем сущность объяснительно-иллюстративного обучения?

2. Какими особенностями характеризуется проблемное обуче­ние?

3. Как осуществляется программированное и компьютерное обу­чение?

4. Что такое организационные формы обучения?

5. Какие основные формы организации обучения сложились в ис­тории развития школы?

6. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

7. Каковы общие требования к современному уроку?

8. В чем сущность дидактических требований к уроку?

9. Какие воспитательные и развивающие требования реализу­ются на уроках?

10. Чем обусловлено деление уроков на типы? По каким критери­ям осуществляется классификация уроков?

11. Назовите основные типы уроков и их структуры.

12. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

13. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

14. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

15. В чем сущность алгоритмической методики подготовки урока?

16. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

17. Назовите вспомогательные формы организации обучения.

18. Какие требования ставятся к учебным экскурсиям?

19. Какими особенностями характеризуются кружковая работа, факультативные занятия?

20. Какие требования предъявляются к домашней самостоятель­ной работе учащихся?

Литература для самообразования

Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М., 1988.

Ильин Е. Рождение урока. — М., 1986.

Кириллова Г Д. Теория и практика урока в условиях раз­вивающего обучения. — М., 1980.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Маргулис ЕД. Коллективная деятельность уча

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: