 |
Технологии обучения педагогов-новаторов
|
|
|
|
Технологии обучения
План
1. Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач. Виды Педагогических задач.
2. Понятие и характеристика технологий обучения.
3. Современные модели организации обучения.
(Слайд 2) 1. Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач. Виды педагогических задач.
Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспитательных приемов и средств. Благодаря технологическим образованиям учащиеся значительно эффективнее усваивают знания, умения и навыки.
Педагогическая технология используется в совокупности с общей методологией, целями и содержанием, организуя весь учебный процесс.
Педагогическая технология реализуется в технологических процессах, которые ориентированы на конкретный педагогический результат. Например, технологическими процессами являются:
1) организация соревнований;
2) система воспитательной работы в школе;
3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса.
Учебно-воспитательный процесс организуют различные технологические подходы:
1) тесты на измерение умственных способностей;
2) разнообразные наглядные пособия и схемы для получения и отработки навыков;
3) организационные структуры формирования самоуправления, соревнования, единых требований самообслуживания.
Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.
|
|
|
(Слайд 3) К задачам педагогической технологии и технических процессов принято относить следующие:
1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в любых сферах деятельности;
2) формирование, отработку и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
3) пробуждение у учащихся интереса к умственным занятиям, развитие способностей к интеллектуальному труду и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и закономерностей науки;
4) обучение действиям с технологическим инструментарием;
5) развитие самостоятельного планирования, систематизации своей учебной и самообразовательной деятельности;
6) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда.
(Слайд 4) Педагогическая технология имеет ряд особенностей:
1) разные педагогические цепочки отличаются по воспитательному потенциалу. Одни подавляют творческую инициативу за счет жестких требований к последовательности основных элементов программы, другие же создают благоприятную почву для развития активной сознательной мыслительной работы;
2) способность содержания обучения или воспитания подвергаться кодированию, не утрачивая при этом своих воспитательно-обучающих возможностей. Введение в процесс обучения кодированных физических и химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов;
3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность педагога и учащихся;
4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, приему нужно определить целесообразное место в педагогическом процессе. Но ни одна технология не заменит живого человеческого общения;
5) педагогическая технология тесно связана с психологией. Любое технологическое звено более эффективно, если имеет психологическое обоснование и практические выходы. Наиболее яркому восприятию учебного материала способствуют наглядные технологические средства.
|
|
|
(Слайд 5) Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:
1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина);
2) педагогическая задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы;
3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии с логикой целей педагогического процесса.
(Слайд 6) Классификация педагогических задач может быть представлена в следующем виде:
1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности);
2) тактические задачи (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какому-либо этапу решения стратегических задач);
3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогической деятельности).
В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к следующим задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень развития.
(Слайд 7) Важно иметь представление о том, каким должен быть процесс решения педагогических задач (по Л. Ф. Спирину). Он в своем развитии проходит ряд этапов:
1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;
|
|
|
2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование педагогических воздействий;
3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;
4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;
5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.
(Слайд 8) 2. Понятие и характеристика технологий обучения.
Технология обучения – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
В 60-70-х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.
Технология обучения состоит из нескольких взаимообусловленных частей:
1) предписаний способов деятельности (дидактические процессы). С дидактической точки зрения технология обучения – это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам;
|
|
|
2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения);
3) средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя и наличие ТСО).
В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диагностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обучения. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.
На основе диагностичного целеполагания разрабатываются образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обучения, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей.
Выбор технологии обучения определяется особенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений.
(Слайд 9) Для выбора способа деятельности в технологии обучения используются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления.
Построение алгоритма функционирования (правил познавательной деятельности учащихся) опирается на психологическую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разработана схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов обучения:
1) ориентировки (формирование представления о целях и задачах усвоения предмета; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих приемов изучения);
2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредметных связей и пр.);
3) контроля и корректирования.
Алгоритм управления – система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для достижения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обучения применяется определенный алгоритм управления.
При выборе способа управления дидактическим процессом решается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.
(Слайд 10)Развивающее обучение
Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.
|
|
|
Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 1930-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В 30-е гг. XX в. немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей.
При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. В 1960-1980-е гг. аспекты развивающего образования исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии ребенка, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего образования.
В конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Занков отмечал, что развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием.
Коллектив Д. Б. Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста – это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.
Проблемное обучение
Проблемное обучение – обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе обучения.
Функции проблемного обучения:
1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
2) развитие познавательной деятельности и творческих способностей учащихся;
3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;
4) воспитание навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;
5) формирование и накопление опыта творческой деятельности.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащимся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно сделали выводы и обобщения.
В результате у учащихся вырабатываются:
1) навыки умственных операций и действий;
2) навыки переноса знаний и т. д.
Существует определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
1) возникновение проблемной ситуации;
2) проблемная ситуация;
3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения гипотезы и ее обоснования;
5) доказательство гипотезы;
6) проверка правильности решения проблем.
(Слайд 11) Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:
1) первый тип – проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;
2) второй тип – проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;
3) третий тип – проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
4) четвертый тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
(Слайд 12) Выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):
1) объяснительный метод – состоит из системы приемов, включающих сообщение и обобщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный метод – применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический метод – является сочетанием приемов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов, их обработки с целью совершенствования, предполагает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;
4) частично-поисковый метод – является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ, требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
5) исследовательский метод – представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения путей ее решения.
(Слайд 13)Блочно-модульное обучение
Блочно-модульное обучение – метод обучения, при котором содержание учебного материала и организация его изучения заключается в модули.
Модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за определенный промежуток времени.
Блочно-модульное обучения позволяет достаточно просто перерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий потенциал студента, его умения самостоятельного получения новых знаний.
Блочно-модульное обучение применяется в высших учебных заведениях, где обучающими модулями являются:
1) курсовые работы;
2) дипломные работы;
3) факультативы;
4) спецкурсы;
5) спецпрактикумы и т. д.
Внедрение блочно-модульного обучения требует:
1) изменений в организации работы студентов;
2) разработки соответствующего дидактического обеспечения;
3) подготовки лабораторной базы;
4) организации системы контроля знаний.
Структурные элементы обучающего модуля:
1) информационное обеспечение – реализуется в форме лекций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;
2) дидактическое обеспечение – автоматизированная база данных, пакет прикладных программ;
3) базовый компонент – группа взаимосвязанных фундаментальных понятий дисциплины;
4) вариативная часть – позволяет изменять и обновлять содержание без снижения качества подготовки;
5) практическое обеспечение – практические рекомендации для использования полученных навыков, знаний и умений при прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.;
Содержание каждого модуля должно учитывать определенные требования:
1) содержание должно обеспечивать достижение дидактических целей каждым учеником;
2) учебный материал должен быть представлен относительно законченным блоком с единым содержанием;
3) необходимо использовать различные методы и формы обучения.
Система контроля, используемая при блочно-модульном обучении имеет свои особенности:
1) семестровый контроль заменяется на рейтинговый (проведение рейтингового контроля способствует определению рейтинга учащегося по какому-либо предмету, помогает понять, на каком уровне знаний находится ученик.Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах, цель студента – набрать максимальное количество баллов, которые в сумме определяют интегральный индекс);
2) возрастает роль промежуточного, текущего контроля (практические, курсовые и экзаменационные работы).
К преимуществам модульного обучения относятся:
1) реализация принципов сознательности и активности в обучении;
2) гибкость структуры модуля;
3) системность в определении содержания курса;
4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в результатах обучения развитие самодисциплины и самооценки;
5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;
6) улучшение психологического климата;
7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного процесса;
8) сокращение сроков изучения дисциплин;
9) индивидуализация процесса обучения и т. д.
(Слайд 14)Программированное и компьютерное обучение
Программированное обучение представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.
Теория программированного обучения появилась в начале 60-х гг. XX в. в США на основе достижений кибернетики и дала импульс к развитию технологии обучения, разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.
В традиционном обучении работа ученика, читающего полный текст учебника, не регламентируется. Отличительная особенность программированного обучения – управление учебными действиями ученика с помощью обучающей программы, которая понимается как упорядоченная последовательность рекомендаций (задач), которые передаются с помощью дидактической машины и выполняются учеником.
Программированное обучение позволяет индивидуализировать темп обучения, активизировать самостоятельную работу учеников, проводить постоянный контроль усвоения материала.
В основе программированного обучения лежат следующие принципы:
1) учебный материал разбит на тесно связанные между собой фрагменты (части, шаги);
2) активизация познавательной деятельности учащихся, изучающих программированный фрагмент;
3) учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. д.
Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершенствуются.
В настоящее время разработано несколько разновидностей программ в программированном обучении:
1) линейная – строится по принципу малых шагов и немедленного подтверждения ответа, и постепенный рост его трудности. Программа предполагает усвоение информации по единой схеме;
2) разветвленная – строится по принципу деления на части, после каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных. После указания ответа проводится проверка правильности его выбора. Эта программа подразумевает индивидуализацию темпа учения в зависимости от подготовленности обучаемого;
3) смешанная – представляет собой различные комбинации линейной и разветвленной программ.
Одним из современных средств обучения, обладающим уникальными возможностями является компьютер.
Компьютерное обучение пришло на смену программированному обучению и широко используется для тестирования, обучения, развития познавательных интересов и способностей.
В основе компьютерного обучения лежит обучающая программа, представленная последовательностью мыслительных действий и операций.
В настоящие время разработано огромное количество компьютерных программ. Они рассчитаны на различные возрастные категории учащихся, призваны активизировать познавательный процесс, развить воображение и умственные способности обучаемых.
(Слайд 15)Компенсирующее обучение
Классы компенсирующего обучения создаются для детей «группы риска» (в основном это дети с задержкой психического развития конституционального, психогенного, соматогенного происхождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1-3-й (3 года обучения) и 1-4-й классы.
Особенности процесса обучения определяются характером заболевания детей. Основная категория учеников в классах компенсирующего обучения – дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР – это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР являются:
1) органическая недостаточность нервной системы, чаще остаточного характера, в связи с патологией беременности и родов;
2) хронические соматические заболевания;
3) конституциональные (наследственные) факторы;
4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнадзорность и др.).
Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщенные определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разработка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.
Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.
Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.
Виды коррекционной помощи, характерные для классов компенсирующего обучения:
1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;
2) организация внимания и усиление речевого контроля;
3) уменьшение объема и темпа работы;
4) формирование произвольных форм деятельности;
5) тренинг функционально – незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).
Дети зачисляются в подобные классы только с согласия родителей.
(Слайд 16)Обучение «трудных» детей
Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неоднозначно, он имеет по крайней мере два значения.
К категории «трудных» детей относят учащихся с неблагоприятными семейными условиями жизни.
К категории «трудных» детей относят учащихся с дисграфией (нарушение письма) и дислексией (нарушение чтения).
В связи с этим можно говорить о двух разных методах обучения каждой из вышеназванных групп учащихся.
Для помощи «трудным детям» в школе работает социальный педагог. Он работает не только с детьми, но и с их родителями. Важно, чтобы постепенно ребенок сам осознал необходимость общения с социальным педагогом. Не рекомендуется отделять «трудных» детей от основного коллектива. Это ухудшит их морально-угнетенное состояние, с ними будет еще сложнее найти общий язык. Помимо социального педагога, каждый учитель должен наблюдать за своим классом и заботиться о благополучном обучении каждого ученика.
Основоположницей метода обучения «трудных» детей считают Марию Монтессори (1870-1952) – итальянского врача и педагога. Ей удавалось с помощью ряда своеобразных заданий и умелого применения принципа саморазвития успешно влиять на развитие умственно отсталых детей, с которыми она занималась, что к моменту поступления в школу они по своему развитию даже превосходили нормальных детей. В последнее время возрос интерес родителей и воспитателей к трудам Марии Монтессори. Разработанные ею методики, основанные на многолетних наблюдениях за деятельностью детей, создают уникальные условия для развития моторных навыков, накопления богатого сенсорного опыта, его постепенного обобщения самим ребенком. Развитие малыша происходит самым естественным образом – через врожденное стремление к движению и самостоятельное обращение с разнообразными материалами. Девизом педагогики Марии Монтессори можно считать слова ребенка, обращенные ко взрослому: «Помоги мне это сделать самому». Благодаря развитию тонких моторных навыков, значительно ускоряется общее развитие ребенка, закладываются основы для обучения чтению и письму, совершенствуется речь. Часть упражнений происходит из повседневных домашних дел (уход за цветами, переливание воды, чистка металлических вещей). Ребенок приобретает неоценимый опыт свободного, самостоятельного, осознанного поведения в окружающем мире, растет его независимость и уверенность в себе. Сегодня этот метод используют не только для детей, отстающих в развитии («трудных» детей»), но и для нормально развивающихся детей. Одним из самых важных отличий в методике обучения Марии Монтессори является роль учителя в учебном процессе. Задача Монтессори-учителя – помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, развить и реализовать свой потенциал в наиболее полной мере, помочь справиться с возникшими проблемами. Очень важны особые педагогические приемы, которым должны научиться Монтессори-учителя. В методе Монтессори нет классно-урочной системы, вместо школьных парт – легкие переносные столы и стулья, а также коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми.
Обучение одаренных детей
Обучение одаренных, талантливых детей – одно из направлений дифференциации образования, главная цель которого – исследование и поощрение обучения людей с особыми способностями.
В понятие «одаренный ребенок» включаются следующие критерии:
1) способность ребенка достигать превосходных результатов в интеллектуальной и творческой областях;
2) обладание необыкновенными психомоторными и социальными способностями.
Кратко одаренность – это высокий уровень развития каких-либо способностей.
Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе:
1) академическая одаренность (ярко выраженная способность учиться);
2) интеллектуальная одаренность (умение мыслить анализируя, сопоставляя факты);
3) творческая одаренность (нестандартное мышление и видение мира).
При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и умственного труда. Другие типичные признаки:
1) стремление и умение общаться со взрослыми;
2) повышенная эмоциональность;
3) чувство юмора;
4) особая речь.
В педагогической науке существует понятие «ранние школьники» – это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения. Известен случай, когда девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) в 1987 г. вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого колледжа.
Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:
1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;
2) специальные семинары для одаренных;
3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят.
Существует спор по вопросу организации образования одаренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонники последней точки зрения считают:
1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей исходя из уникальности каждого ребенка;
2) обучение в таких школах должно быть не только интересным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных школах;
3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;
4) политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, так как поощряет будущий цвет нации.
По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 % до 8 % школьников обладает выдающимися способностями и талантами. Однако они не всегда поощряются. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Нередко учителя не уделяют им особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное обучение.
Специфическими качествами педагога, занимающегося образованием детей с высоким интеллектуальными или творческими способностями, названы:
1) энтузиазм;
2) уверенность в себе;
3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;
4) увлеченность;
5) наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением;
6) быть открытым для общения;
7) быть способным пробудить интерес к предмету;
8) уметь защитить своего ученика.
Технологии обучения педагогов-новаторов
Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе образования. Отличие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического образования, что предполагает приоритет образовательных программ над профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности.
Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования. В основе этой философии предположительно лежит целостный образ человека – выпускника общеобразовательного учреждения, вовлеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения.
Куда более важно сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.
Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, Н. М. Таланчук. Однако это в
|
|
|
