между литературными персонажами

 

Для анализа данного аспекта восприятия подростками произведений художественной литературы использованы литературные произведения, где описания отношений между персонажами занимают значительное место и выражаются различными способами: «Правая рука» К. Паустовского, «Друг моего детства» С. Львова, «Дикая собака динго, или Повесть о первой любви» Р. Фраермана, отдельные главы повести Л. Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность».

В ходе исследования подросткам давалось задание: читая то или иное произведение (или специ­ально отпечатанный текст), отметить на полях места, ко­торые произвели на них особенно сильное впечатление, прокомментировать то, что их особенно взволновало. За­тем через 12—14 дней каждому из испытуемых было предложено пересказать содержание прочитанных тек­стов, с тем чтобы выяснить, что сохранилось в их памяти по прошествии определенного времени, как будут отоб­раны и интерпретированы те или иные факты, события, каким образом будет выражено отношение подростков к рассказываемому. Использование указан­ных методов позволило судить о том, как оценива­ются подростками отношения между литературными персонажами, что вызывает их сочувствие, сопереживание и что, напротив, осуждается и вызывает возмущение.

Анализ полученных данных позволяет сделать опре­деленные выводы.

В первую очередь необходимо отметить, что предме­том осознания и особенно переживания подростков являются главным образом межличностные отношения, в то время как отношения ответственной зависимости (деловые отношения) чаще всего не учитываются ими при анализе и оценке отношений между персонажами. О та­кого рода отношениях учащиеся не упоминают даже при специальном вопросе экспериментатора и затрудняются ответить, в каких деловых отношениях находятся те или иные герои. Такие отношения не производят на подростков соответствующего впечатления, не вызывают их ин­тереса и но многих случаях даже не осознаются ими. Как правило, отношения ответственной зависимости становятся предметом осознания и переживания подростков только в тех случаях, когда они определенным образом влияют на личные отношения и определяют их xарактер.

Глубокое сочувствие, coпереживание подростков вы­зывает изображение такого отношения к герою - сверстнику со стороны взрослых, которое является причиной тяжелых переживаний ребенка: проявление неуважения, требование подчинения, унижение личности ребенка, отрицательная или индифферентная реакция на его любовь и привязанность, нежеланно считаться с ним, игнорирование его мнения и желаний, недооценка его возможностей.

Особенно остро переживаются подростками конфликтные отношения, если причиной их возникновения явля­ется поведение взрослых. Обратная ситуация (в конф­ликте повинен ребенок, страдает взрослый) не вызывает переживании учащихся и почти не замечается ими. Во всяком случае, ни в своих комментариях, ни и пересказах подростки самостоятельно не выделяют такие ситуации, где поведение детей по отношению к взрослым служит причиной серьезных переживаний последних. Правда, беседа обнаруживает, что учащиеся помнят соответст­вующие места текста, но, по-видимому, они не произвели на них такого сильного впечатления, чтобы подростки сами заговорили о них.

Отношение взрослых к детям привлекает внимание подростков главным образом тогда, когда эти отношения являются, с их точки зрения, неправильными, несправед­ливыми. Комментируя соответствующие места текста, они отмечают на нолях: «Так нельзя!»; «Это же неспра­ведливо'»; «Разве так можно?»; «За что?» и т. п.

В тех случаях, когда эти отношения носят благопо­лучный характер, когда взрослые внимательны, забот­ливы, мы не встречаем ни пометок на полях, ни соответ­ствующих комментариев. Однако при специальном зада­нии учащиеся быстро и легко выделяли такие отношения и правильно оценивали их. В процессе беседы мы могли убедиться в том, что все они помнят соответствующие места текста. Более того, эти отношения, как было пока­зано выше, нередко определяют оценку героя и служат обоснованием положительного отношения подростков к нему.

Как показало исследование, в отношениях между взрослыми и детьми подростки предъявляют более высо­кие требования к взрослым, нежели к детям. Взрослые должны понимать их, считаться с ними, учитывать их настроение, состояние, если этого нет — поведение взрос­лых осуждается. По отношению же к детям подобные требования — уважение к старшим, внимание к их прось­бам и желаниям, понимание их состояния и т. п. — не вы­сказываются.

Доказательством этого служат и те оценочные суж­дения, которые высказывают подростки, и ход их рассуждений при обосновании отношения к литературным персонажам, и содержание их пересказов, и характер за­меток на полях. В нашем экспериментальном материале нет ни одного случая, когда бы подростки самостоятельно осудили героя-ребенка за поступок, доставляющие огор­ченно взрослым.

В отношениях между детьми в этом возрасте намечается появление интереса к отношениям со сверстниками противоположного пола. Подростки анализируют соответствующие литературные сцены самостоятельно, подчеркивая их как очень интересные, комментируют и оценивают их.

Сравним для примера ответы учениц VI и VIII классов («Детство. Отрочество. Юность.»).

Ответы ученицы VI класса Наташи С.: «Сонечка танцевала сна­чала с Ннколенькон. а потом — с Сережей»; ученица VII класса Рита П. говорит об этих же фактах так: «Со­нечка нехорошо вела себя на балу. Сначала любезничала с Николенькой, согласилась танцевать с ним. Но вот появился Сережа — и она уже забыла о Николеньке. Можно представить, каково ему:

ведь она ему нравилась!»

В сущности, обе ученицы говорят об одном и том же. Но если в первом случае мы видим простую констатацию фактов, то во втором — понимание состояния героев, про­никновение во внутреннюю сторону поступков, сопере­живание, оценку.

От­ношения между мальчиками и девочками не просто осо­знаются восьмиклассниками, но и вызывают их сопережи­вание. Тон многих пересказов, отбор фактов и их интер­претация, пометки на полях говорят о том, с каким пониманием и сочувствием относятся подростки к друж­бе между мальчиками и девочками, как не безразлично им все то, что касается взаимоотношений этих литера­турных персонажей.

Глубоко волнует подростков история первой любви, рассказанная в повести Р. Фраермана «Дикая собака динго».

«Эта книга о том, что нас волнует»; «Мне очень понятны пере­живания Тани: в нашем возрасте такое часто бывает»; «Книга написана очень интересно: как будто это все происходит со мной... у нас тоже девочки влюбляются в мальчиков» --подобные ответы мы находим у многих восьмиклассников.

Не оставляют подростки без внимания и историю любви Николеньки к Сонечке («Детство. Отрочество. Юность»). В их пересказах и ответах звучит сочувствие Николеньке, можно отметить волнение, рассуждения о том, «стоит ли любить Сонечку, переживать из-за нее», осуждение ее неверности.

Доказательством наличия интереса к отношениям между литературными персонажами—мальчиками и де­вочками служит и тот факт, что подростки с большим сочувствием и вниманием отнеслись к переживаниям и мыслям героев, возникающим в связи с их отношениями. Как было показано выше, учащиеся хорошо помнят со­ответствующие места текста, ссылаются на них в своих пересказах, комментируют их. Их ответы свидетельству­ют не только об осознании этих отношений, но и о глубо­ком сопереживании, возникающем у них.

Заключение

 

Мир прекрасного... Приобщение к нему как бы раздвигает горизонты видения окружающего, создает новые потребности, совершенствует вкус. Формирование способности полноценно воспринимать, глубоко чувствовать и понимать прекрасное в искусстве, в природе, в поступках людей, в быту - это важнейшая задача воспитания. Приобщение к прекрасному в любой форме - это воспитание увлеченности, пробуждение активного, творческого отношения к миру. Важнейшим средством приобщения к миру прекрасного становится художественная деятельность человека, которая выступает и как усвоение, и как создание эстетических ценностей. Это активный процесс, требующий творческих сил личности, определенных знаний и умений, которые в этой деятельности и приобретаются, и проявляются.

Формирование полноценной личности подростка немыслимо без воздействия художественной литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в подростковом возрасте, когда налицо новый уровень развития самосознания, яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению. Художественная литература несовместима с равнодушием, праздностью, серостью и скукой, которые так опасны в этом возрасте. Вместе с тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его художественную деятельность: здесь имеют значение и его неумение просто созерцать, его стремление действовать активно.

Удовлетворение и развитие художественных интересов создает благоприятные условия формирования личности подростка, делает содержательным его досуг, его любимые занятия. Формирование художественных интересов зависит от индивидуальности ребенка, его способностей, условий жизни семьи.

Восприятие художественной литературы как присвоение художественных ценностей невозможна без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это - сложный процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи, взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его восприятия. Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко определяется влиянием товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о себе сверстников, он эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства растроганности, волнения, сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут смеяться, заподозрят в “детскости” и пр. Особенно выражена эта зависимость от сверстников у подростков - мальчиков.

Однако подросток стремится к активному действию, его уже не удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам, тем более что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников.

Для того, чтобы произведение художественной литературы могло выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять, как воспринимаются произведения искусства детьми разного возраста, какова специфика этого восприятия. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений представляет несомненный интерес.

Библиографический список

 

Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л.Семановой. - М., 1987.

Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. - М., 1979.

Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М., 1981.

Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе //Литература i мова в школi: Ученые записки. - Киев, 1963. - Т. XXIV.

Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.

Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого "Петр Первый" и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.

Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. - М., 1971.

Левидов A.M. Автор - образ - читатель. - Л., 1977.

Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). - М., 1978.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.- Л., 1974.

Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.

Неверов В.В. Беседы о художественной литературе. - Л., 1983.

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.

Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

 

 

 

 

 

 

1234	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: