О некартезианской (неинтеллектуалистской) педагогике

Я перехожу ко второму пункту моего изложения. Его можно было бы назвать «против интеллектуализма» или «за некартезианскую педагогику». Я считаю, что за педагогикой всегда скрывается определенная философия, в частности, философия действия.

Всякая система преподавания, согласно ее собственной логике, ориентирована на интеллектуализм. Остин говорит в одном из своих текстов о scholastic view — схоластической точке зрения. Он напоминает также, что за всем тем, что мы говорим как мыслители, есть нечто более глубокое, чем лишь то, что можно отнести к социальному происхождению, к позиции в социальном пространстве и т. п., и это связано с фактом принадлежности определенной школьной традиции и, главным образом, с фактом быть сформированным и прочно помещенным в определенное школьное положение. У схоластов есть слово «skhole», от которого про- исходит слово «школа», но оно означает «досуг, не-работа». И факт, что мысль почти всегда оказывается «школьной» мыслью, относящейся к «skhole», схоластической предполагает фундаментальный уклон, особенно наглядный в гуманитарных науках,— во имя процветания логоса и в разрушение праксиса, во имя слова и в разрушение безмолвия (здесь мы снова находим оппозицию мужского женскому, поскольку «слово» в большинстве языков мужского рода и отражает мужское доминирование в соответствии с оппозицией агора/дом, о которой я уже говорил выше). Logos/praxis, теория/практика, episteme/techne, наука/техника — все эти оппозиции вписаны на практике в сами школьные институции, которые всегда стремятся способствовать первому члену поименованных оппозиций. Здесь мне хотелось бы вспомнить замечательное место из «Метафизики», где Аристотель идентифицирует мыслителя, заслуживающего так называться, с тем, кто обладает логосом (logon ekhei) и, следовательно, способен к осмыслению, в силу того, что у него есть знание принципов (arkhitecton, arkhe), и противопоставляется простому рабочему ручного труда (keirotekhnes), обладающему практическим знанием и действующему без знания того, что он делает. Эту же оппозицию можно встретить еще сегодня в виде различения между политехниками, технократами, эпистемократами, владеющими знаниями принципов и отвечающими за концепцию и простыми техниками, практиками, обреченными на исполнение, применение.

Схоластическая позиция отдает преимущество одному из полюсов в серии оппозиций. Первая оппозиция — теория/практика или техника, другая — понимание/чувственность (которая часто очень непосредственно связана также с мужским/женским и с доминирующим/доминируемым, т. е. чувственным/интеллигибельным, сентиментальным/интеллектуальным или рациональным). Если в книге «Различения» вы почитаете послесловие, в котором я анализирую систему оппозиций, лежащих в основе «Критики способности суждения», то вы увидите, что Кант противопоставляет чистый вкус и вкус, связанный с чувствами, чувствительность — так называемое вульгарное искусство для вульгарных, т. е. для народа и для женщин. Оппозиция между чистым и чувственным связана с оппозицией между доминирующими и доминируемыми одновременно и в социальном мире и в разделении труда между полами.

Образовательная система воспроизводит в неузнаваемой форме эту совокупность основополагающих оппозиций. Схоластический уклон переводится в интеллектуалистскую или интеллектуалоцентристкую ошибку, которая очень хорошо просматривается в социальных науках. Я мог бы взять в качестве примера то, что сегодня называют теорией рационального действия, ставшую очень модной у экономистов, или, с тем же успехом, теорию лингвистической компетенции Хомского, а также все те случаи, когда ученый вкладывает сознание ученого в голову изучаемого им агента, путая, как это говорил Маркс по поводу Гегеля, «вещи в логике с логикой вещей». Это выглядит так, как если бы у агента были мысли мыслителя, как если бы, когда мы действуем, мы рефлектируем как мыслитель думает, что мы думаем, когда мы действуем, или как мыслитель должен думать (конструируя модели и т. п.), чтобы понять то, что мы делаем, когда мы действуем.

Верно, что нет ничего более трудного, чем думать, что мысль дорефлективна, поскольку сам факт рефлексии над этой до-рефлексивной мыслью подводит нас к постепенному переходу от до-рефлексивного к рефлексивному и замене рефлектирующей мысли на отрефлектированную. Есть целая философская традиция, с которой я соотношусь совершенно сознательно: Хайдеггер, Мерло-Понти, Витгенштейн, Дьюи и др. — люди, которые сказали мне, каждый на свой манер, что современная мысль покоится на определенного рода онтологии, которую можно было бы назвать картезианской и которая доведена до предела Сартром с его противопоставлениями «в-себе/для-себя», «объект/субъект» и т. д. Эта дуалистическая мысль, лежащая в основании западной традиции (с противопоставлением духа телу, понимания чувствительности, субъекта объекту, для-себя в-себе и т. д.), совершенно неспособна осмыслить до-объективирующее отношение, если так можно выразиться, к миру являющемуся миром реальной практики и, в особенности, миром художественной практики (или лучше, чтобы совершить скачок в другую область — спортивной практики).

Единственная форма философии совершенно отличная [от других] — монистская философия берет акт существования из некоего рода интенциональности без интенции, из некоего рода познания без познавательной интенции (вместе с формами телесной мысли, на которые указывают выражения типа «чувство игры» или «практическое чувство»). На этом пути можно понять действительные практики и (это следствие к которому я хотел прийти) заниматься педагогикой, которая не была бы жертвой всех этих интеллектуалистских и интеллектуалоцентристских ошибок. (Чтобы понять, о чем я говорю, достаточно поразмышлять, например, над различием между практическим до-рефлексивным усвоением, подсознательным и т. п., о структуре игры, которую может иметь игрок в регби, обладающий также чувством игры и немедленно делающий именно то, что нужно в данный момент, а с другой стороны — тетическое, теоретическое и систематическое осознание того, что происходит на поле игры. Это различие между иметь чувство игры и знать смысл игры.)

То, что верно в отношении спорта (который дает нам самые красивые примеры практического чувства), справедливо и по отношению к искусству, которое, в некотором смысле, несет с максимальной насыщенностью опыт практического чувства и предоставляет возможность неинтеллектуального понимания (за исключением профессоров, лекторов по семиологии, «читающих» произведения искусства и часто путающих «прекрасное» с «интересным»), т. е. обрести глубокое понимание, идущее от практического познания (здесь стоило бы вспомнить известную формулу Клоделя: «Connaоtre, c’est naоtre avec» — «Знать — значит родиться вместе») или от художественной очарованности как счастливо освоиться в чувственном, оказаться там. (Интеллектуалоцентризм никогда не бывает столь заметен, как в области искусства, и точно также, как экономисты вкладывают математическое мышление в голову клиента супермаркета, художественные критики вкладывают мысли историка искусства в глаз знатока). Небесполезно было бы напомнить насколько далек от реальности образ, который часто приписывается научной практике, составляющей огромную часть если не искусства — «чистой практике без теории», то чувства научной игры, которое получают в практике и через практику занятий наукой, «вооруженных институций» исследовательского габитуса и поведения, когда даже самое формальное исследование совсем не всегда сопровождается полным и целостным осознанием своего выбора!

Какие выводы можно извлечь из этого весьма краткого анализа образования? Не следует ли заменить педагогику сознания, претендующую на то, что она идет от принципов к практическому применению, от аксиоматики к практике, на педагогику искусства в дюркгеймовском смысле, которая стремится подвести к получению и практическому усвоению принципов путем повторения их применения? Французская система — несомненно одна из самых интеллектуалистких — сильно подвержена эпистемоцентристской ошибке. Например, в случае знаменитой системы преподавания современной математики, рожденной от чудовищного спаривания двух теорий: высоко аксиоматизированной математики и интеллектуалистской психологии (точнее психологии Пиаже). Убеждение, что для освоения практики нужно знать эпистемологию и аксиоматику, приводит к тому, что из приобретения принципов (формальных) делают принцип приобретения.

Другой пример из области социальных наук. Речь идет о господстве методологии — разновидности абстрактного и формального дискурса по проблемам школы, всегда одних и тех же и, как правило, совершенно абстрактных и ирреальных, и во всяком случае совершенно непохожих на те, что действительно встречаются в исследовании (интересно отметить, что методология вслед за теорией стала сама по себе специальностью, которой часто занимаются люди не про- ведшие ни одного эмпирического исследования в своей жизни). Методология для меня — это типичная форма академизма, профессорской деятельности, лекторов, которые вычленяют из opus operatum, из готовых трудов чаще всего других авторов, ученых, поэтов, писателей правила modus operandi (но никогда или почти никогда не ставят проблему ars inveniendi, искусства изобретать, которое здесь важнее всего). Главная ошибка, а интеллектуализм сам и есть главная ошибка, — содержится в том, что opus operatum изображается как результат действия правил, произведенный путем сознательного подчинения осознанным правилам. Одной из функций такого псевдонаучного метадискурса — ни теоретического, ни практического — придать смысл существованию профессоров. Помимо того, что он дает совершенно ложное представление об исследовании, он способствует педантичному и стерильному расположению, сходному с навязчивой духовной идеей греха, ошибки, озабоченному в большей степени манией заблуждения (fallacy), чем стремлением к истине, короче предлагает мрачную и устаревшую картину науки, которая может обескуражить или отвратить умы живые, свежие, изобретательные, смелые...

Ars inveniendi (изобретательность) не передается через принципы и наставления, но путем длительного общения с мэтром, который может быть «компаньоном», в том смысле, в каком его понимали в прежние времена в корпорациях, мэтра, а также в смысле мастерской (Ренессанс), спортивного тренера и т. п. Мастер в своем виде искусства передает дискурс всей своей практикой и обращается к метадискурсу лишь в качестве исключения, чтобы пойти дальше того, что можно передать непосредственно от практики к практике. Научиться — это приобрести проверенный габитус, который, в случае научного габитуса, может объединить в себе массу вещей, некоторые из которых в прежние времена могли быть объективированы в виде формальных формул. Габитусы — это свободные привычки или, по Гегелю, сноровка, ловкость рук (например, у рабочего ручного труда — kheirourges, у хирурга, у виртуоза, артиста и т. д.). Это означает, что мы находимся вне рамок светской альтернативы рутины (заученного наизусть «par coeur») и творчества,— так называемых «активных» методов работы.

Гегель противопоставляет столь дорогую «педагогам» мифологию о «творчестве», «творческом порыве» (в противоположность «механическому запоминанию»), «внезапном открытии», тому, что можно найти самому, вживую и т. п. Мне бы хотелось процитировать здесь У. Джеймса: «We must make automatic and habitual, as early as possible, as many useful actions as we can» («The Principles of Psychology», vol. I, p. 122). Педагогический онтогенез воспроизводит, в некотором смысле, филогенез (научный, артистический и т. п.), но в ускоренном виде, в силу того, что способности, которые трудно было создать, могут очень быстро трансформироваться в привычки, поскольку они были отчасти кодифицированы и формализованы, а следовательно, усваиваются более легко. Вслед за Лейбницем можно было бы сказать, что нужно автоматизировать формальные способы мышления и превратить обучающихся математике, физике и т. д. в «духовные автоматы» (чем они собственно часто и являются, а следовательно, удивительно безоружны, как только выходят из сферы действия их «программы»).

Все это подводит нас к тому, чтобы способствовать тотальной педагогике, отбрасывая ранние и несозревшие разделения. Верно, что в противоположность всяким искажениям, навязываемым любыми схоластическими делениями и, в особенности, спекуляциями, нужно внедрять новый рационализм, рационализм расширенный, открытый тому, что он изучает, и осознающий свои ограничения. В отличие от рационализма узкого, карательного, репрессивного и в противоположность тому роду фанатизма, который я называю «хомейнизмом разума», порождающим в ответ всякие формы иррационализма, которые мы видим сегодня, этот рационализм — великодушия и свободы — будет давать место воображению, чувствам и чувствительности, а следовательно, искусству и практичности во всех ее формах (поэтому он неразрывно связан с демократией). Против узкопонимаемого рационализма (который, в частности, обеспечивается неоспоримым господством математики или, точнее, определенным способом преподавания математики) и против позитивизма фетишистского подчинения данному, данным, data, который ему комплиментарен (везде пары...) я хотел бы предложить педагогику, ориентированную на передачу искусств, понимаемых как практические (и теоретически насыщенные) способы говорить и делать. Я мог бы назвать это исследовательской педагогикой. Некоторые могут увидеть в этом ослепление исследователя, далекого от реалий педагогической практики. На самом же деле, все противоречия, doubles-binds, которые давят на исследовательскую педагогику (мы видим лишь то, что знаем, но если мы ничего не знаем, то ничего и не видим, ничего не можем найти и т. д.), точно также давят и на самое элементарное преподавание. Несомненно, необходимо создание габитусов изобретательства, творчества, свободы. Такой проект может показаться противоречивым тому, кто остается связанным иллюзией гениальности без учителя и ученичества, т. е. без имитации, повторения, возможного подчинения освобождающей дисциплине. Парадоксальным образом, паскалево «нужно поглупеть» необходимо, чтобы стать умным. Поглупеть — значит подчинить свою глупость, свое тело дисциплине сочинительства или, выражаясь точнее, воплотить в своем теле диспозиции, способные составить противовес тенденциям естества и рутине культуры.

Перевод с французского Н.А. ШМАТКО

[1]Социальный корпус — конкретная устойчивая и воспроизводимая во времени общность, формируемая институтом на основе социальной позиции и выполняющая функции социализации и регуляции практик своих членов. — Прим. перев.

[2]Тетический (thetique) — то, что относится к тезису в смысле положения какой-либо доктрины, которое собираются защищать. «Критика в смысле тетики», выдвигающая теоретические утверждения и относящаяся к философии, противопоставляется логиками «критике, интерпретирующей идеи, приемы или человеческие факты», относящиеся к истории. Термины «тетический», «тетические суждения» разработаны в философии И.Г. Фихте и соотносятся с «суждениями существования». — Прим. перев.

[3]Французское слово «Faculté» имеет несколько смыслов: 1. возможность; 2. способность; 3. свойство; 4. факультет. Прим. перев.