Теория развития личности Л. И. Божович.

Теория Б. Скиннера.

Скиннер подчеркивал, что поведение человека целиком определяется влиянием внешней среды и так же, как по­ведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано. Павловская идея по­строения нового поведенческого акта у животного прямо в лабора­торных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведе­ния», согласно которой с помощью подкрепления (поощрения или наказания) можно сформи­ровать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные пе­риоды.

Главное понятие Б. Скиннера — подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведе­ния повторится снова.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Положительное подкрепление в случае детского по­ведения - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Пер­вичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стиму­лы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабине­те, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного под­крепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда уси­ливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быс­трый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению пол­ностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера рассматривается как частный объяснительный принцип в обу­чении. Развитие получили также идеи организации ситуации успеха для продуктивного обучения, построенного на положительном подкреплении желаемого поведения.

 

Теория подражания А. Бандура.

Реализует идеи концепция социального научения и показывает, как ребенок, приспо­сабливаясь в современном мире, усваивает привычки, нормы современ­ного общества. Основное внимание А. Бандура уделял феномену научения через подражание (в процессе наблюдения) и роли в нем когнитивной регуляции.

Объективным методом изуче­ния становится регистрация поведенческих реакций ребенка. Однако схема «стимул — реакция» (S — R) обнаружила свою огра­ниченность, так как трудно проследить связь между ними (! Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться самому: нужна практика). Э. Толмен предложил поместить между ними среднее звено — внутрен­ние процессы, которые опосредуют действие стимула. Затем Л. Банду­ра включил в схему S — R 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта. Это:

1) внимание ребенка к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдается;

4) мотивация ребенка выполнять то, что он видит.

А. Бандура признает роль когнитивных (познавательных) процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания, что доказал в своих исследованиях детской агрессивности. У ребенка в результате наблюдения строятся «внутренние модели внешнего мира». Влияние модели определяется информацией, которую она в себе несет. Будет ли эта информация продуктивной, зависит от когнитивного развития наблюдателя. Испытуемый наблюдает образец поведения, узнает о нем, но не воспроизводит в собственном поведении, пока не появятся соответствующие условия.

 

 

Теория развития личности Л. И. Божович.

Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внут­ренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В лич­ностных новообразованиях она выделяет центральное новообразова­ние и потребности.

Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возра­стных кризисов; новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подрост­кового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребе­нок характеризуется беспомощностью, его деятельность опос­редуется взрослым; центральным новообразованием являются
аффективно заряженные представления;

раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему
уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоут­верждении;

дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в кото­рой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

младшее школьное детство, начинается кризисом 7 лет; начи­нает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых
предъявляется новая система требований;

кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая
фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание
как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет)
характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразова­ние возраста.

 

Модель развития общения М. И. Лисиной.

Отталкиваясь от психо­логической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя.

М. И. Ли­сина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности об­щения выступает партнер по общению.

Мотивы делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личност­ные. Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-ми­мические движения, предметные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) вре­менем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мо­тивами и 5) средствами общения.

В периодизации развития общения выделяются следующие фор­мы:

1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни);

2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года);

3) внеситуативно-познавательное общение (3— 5 лет);

4) внеситуативно -личностное общение (6—7 лет).

Переход от низших форм общения к высшим осуществляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестает соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения играют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: