 |
Идея свободы и сотрудничества
|
|
|
|
План
ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................3
1. Идея вальдорфской школы...............................................5
2. Идея школы Френе...........................................................13
3. Идея свободы и сотрудничества….................................21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………...31
ВВЕДЕНИЕ
Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор "Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.
Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.
|
|
|
Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.
Вопрос о педагогике сотрудничества тесно связан с вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.
В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании сотрудничества. Он писал, что сотрудничество - это совместная работа равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Полностью разделяя эту точку зрения, можно сделать вывод, что классно-урочная система и педагогика сотрудничества несовместимы в полной мере. Педагогика сотрудничества в настоящее время не может быть полностью реализована в Технологии индивидуального обучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального обучения педагогика сотрудничества применима в намного большей степени, чем при классно - урочной системе.
Идея вальдорфской школы
Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.
|
|
|
Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы система образования, ориентированная на сословное деление общества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали “образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный от жизни характер.
Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа. “Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”. Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической области.
На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней. Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур – экзамен, дающий право на учебу в университете.
|
|
|
Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей.
Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом человеке.
Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.
Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, – взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом предполагающемся виде, никогда не наступит.
|
|
|
Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных “полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития общества и культуры.
Классная коллегия + школьная конференция + родители.
Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской педагогики.
Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный, неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном преподавании, будет вливаться также и в управление”(Штайнер).
Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим мотивам.
|
|
|
Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.
Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не является системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера. Так возникает первичная ячейка – педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.
Кроме классной конференции, существует конференция всех школьных учителей – органа учительского самоуправления.
Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять свои профессиональные знания, совершенствовать способности. В обсуждение включаются общие, фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики, психологии, антропологии развития, а также вопросы, касающиеся конкретной педагогической работы в конкретном классе или проблемы с определенным ребенком.
Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются организационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются решения, кто за что в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и здесь решения принимаются, как правило, не демократическим путем – голосованием на основе решения большинства, а на основе свободной инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу взять на себя ответственность за какое-либо конкретное дело.
И, наконец, третья часть конференции. В ней участвуют только постоянные сотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаются решения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы. Идеалом является достижение согласия всех, что иногда требует долгих и трудных обсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию. Исполнительный или финансовый директор школы принимает участие во внутренней конференции и принятии решений. Однако в педагогических вопросах он не имеет решающего голоса.
Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются и утверждаются в правлении школы. Оно состоит из представителей учительской коллегии и родительского сообщества.
Важная функция правления – формирование бюджета школы. Финансовый или исполнительный директор школы является членом конференции и правления. Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы, – отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления – это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система взаимосвязей и сфер ответственности.
Существуют другие органы самоуправления. Это учительские, родительские или учительско-родительские инициативные группы, собирающиеся по обстоятельствам. Например, близится ремонт. Образуется учительский –родительский орган, ответственный за ремонт. Учреждается фонд. Родители, которые не могут заплатить, сами ремонтируют школьные помещения. Не деньгами, так своим трудом помогают школе.
В некоторых школах есть круг доверия. Родители, которые недовольны работой того или иного учителя, могут прийти на круг доверия и высказать свое отношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению, следует улучшить.
Все это способствует тому, что школа становится крепкой педагогической общиной. Многочисленные друзья школы способны поддержать ее даже в самые тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительности многие вальдорфские школы оказались весьма устойчивыми и жизнеспособными общностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активному участию в жизни школы.
Мастерство и доверие сильнее предписаний.
“Мы не должны формулировать никаких абстрактных требований или программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существа становящегося человека как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимые для воспитания”.
Рудольф Штайнер
По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда, когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо, во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целей Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимо дать учителю возможность творчески реализовать это свое мастерство, приобретать индивидуальный опыт, что неизбежно влечет за собой предоставление учителю значительной степени автономии и свободы в его работе.
Принцип творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного “специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем.
Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.
Утренние круги детской садовницы
В группу вальдорфского детского сада приходят дети от 3,5 до 6 лет. Они живут все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненные впечатления из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”. День в детском саду делится на две главные части: свободную игру (выдох) и занятия с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую жизнь группы естественно, без дополнительных просьб.
Дети приходят в группу – садовница принимает каждого особо, и все идут в ту часть комнаты, где находится игровой материал. Обычно это шишки, желуди, сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки березовые стволы, цветная ткань. Все из естественных материалов. Игрушка должна только обозначать, намекать на форму предмета и занятий с ним. Тогда у детей лучше развивается фантазия. Если у куклы черты лица только намечены, то она может и радоваться и плакать, и спать и веселиться, и болеть и становиться врачом. Голубой платок может быть покрывалом Девы Марии и лесным озером.
Завершилась свободная игра. Детская садовница собирает всех на утренний круг. Все приветствуют солнышко, поют общую песенку, слушают какой-нибудь рассказ или сказку. После этого завтрак. Перед едой все читают благодарственный псалом Давида, стихотворение или поют песенку “Всякий плод в земле растет”. Вальдорфцы считают, что так воспитывается чувство благодарности – основа нравственной жизни.
После завтрака – опять “выдох”: прогулка, игра в песочнице или качели, снежная баба или работа в саду. После прогулки детей ждет сказка, которую воспитательница обязательно рассказывает наизусть. Вальдорфской садовнице приходится быть настоящей сказительницей. В это время дня – в соответствии с днем недели – может быть кукольный театр или занятие каким-либо видом искусства, а также празднование дня рождения. Празднование различных событий в вальдорфском детском саду, как и работа с природными материалами, ритмические игры, – все это направления работы, которые каждая детская садовница постоянно совершенствует, обмениваясь опытом со своими коллегами.
На седьмом году жизни с ребенком происходят важные изменения в физиологическом и психологическом плане. Меняются и содержание деятельности ребенка, и подход к нему со стороны взрослых.
Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и непохожей на прежнюю.
Перед уроком учитель здоровается с каждым ребенком за руку. Затем – ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школах играют на флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную и ритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может быть связано с временем года или содержанием соответствующего урока. На ритмической части, которая продолжается в младших классах до получаса, могут найти выражение многообразные формы творческой активности детей, связанной со словом и движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую часть на уровень настоящего искусства.
Затем следует основной урок. Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской школе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до 5 недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказом учителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды (жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные уроки ритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка, рукоделие и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что требует дополнительных упражнений.
Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные постановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая половина дня.
Есть еще нечто важное, на что обращал внимание Р.Штайнер. Он выделял предметы и культурные области, которые глубоко связаны с существом человека и мира, и другие, которые являются сугубо человеческими договоренностями. Например, речь и пение связаны с существом человека, в то время как знаковое выражение речи – письмо, чтение – является лишь поздним продуктом культуры.
Все формальное, искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфской школе стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных форм, главная из которых – принцип художественной образности. Так, из истории и картинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается мостик от того, что идет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.
В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфские педагоги, ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между ними устанавливается естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют за любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется вплоть до 12–14 лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и друг. Таким другом может стать классный учитель.
Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода у детей проявляется импульс к самостоятельности при объективной неготовности к ней. Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним потребностям подростков и молодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. В этот период школа пытается помочь своим ученикам активно, сознательно и ответственно относиться к собственной жизни.
Идея школы Френе
Все склонны называть Френе революционером. Некоторые скромнее в оценке его заслуг. Он не так тонок, как Мария Монтессори. Не столь философичен, как Штайнер. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как нам организовать начальную школу в стенах одной-единственной сельской однокомплектной школы на заре смутного ХХ века. Как им, то есть семилеткам, нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как нам, то есть педагогам, с ним работать.
Авторитаризм бонапартизма, поддерживавший устои государства на протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал казаться скучным. Новые идеи – пленительно пестрые, гордо называемые то либеральными, то коммунистическими, связанные ключевым словом свобода, – витали в воздухе. Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви – в самом целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместо понукания, жестокости, неравенства. Новая модель общества, пронизанного любовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа для семилеток. И она тоже называется свободной. Центральный тезис концепции свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.
Сельский педагог Селестен Френе привел школьников в светлые классы, не разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленых воспитанников. Нет идеального класса Френе. Вообще нет класса, а есть детско-взрослая сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности. Слишком уж фантастично описано будничное школьное утро? Слишком, прямо как в романах Жюля Верна? Но именно потому мы и называем Селестена Френе революционером (либо великим экспериментатором): он превратил утопию в реальность. “После страшного опыта фашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь защитников со стороны. А если снизить исторический пафос, то получится, что Френе просто предложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где каждый волен сам устанавливать себе правила. (В этом он, впрочем, близок и Штайнеру, и Монтессори.) Пожалуй, лишь одно условие игры следует соблюсти всем: доверие к своему Профу, учителю. И это условие, к сведению учителей, – игра не в одни ворота. Она рассчитана на полную взаимность. При этом в ребенке поощряется уверенность, “что никто сегодня – ни учитель, ни директор, ни академик – не знают всего, а то, что знают, – это не истина в последней инстанции”.
Таким образом, школа Френе – школа, общедоступная для детей, но элитная для учителей. Поэтому ее вполне можно назвать современной, но никак не назовешь модной.
Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье.
Самая свободная типография
Общеизвестно, что, поскольку способности детей различны, не стоит упорствовать в своих заблуждениях, считая, что можно искусственно форсировать развитие способностей ребенка, достигая при этом больших успехов, чем сама создавшая их природа. Согласно теории Селестена Френе, следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку. С его собственными желаниями! Ключом к одиночке, по мнению Френе, становятся мастерские.
Не ошибемся, если скажем, что именно мастерские помогают ребенку осознать самого себя. Но будем еще точнее, заявив, что именно благодаря работе в мастерских ребенок, покинув школьный приют, никогда не сделает ошибочного шага в сторону немилой профессии. В этом тезисе – прозорливость и практичность Френе-философа.
Система мастерских Селестена Френе изменяется на протяжении многих лет, подстраиваясь под каждое новое поколение школьников. Тем не менее к середине девяностых годов школьные ателье во многом сохранили первозданную френевскую классичность. Среди них по-прежнему главные – мастерские столярного дела, домоводства и кулинарии, танца и музыки, механики и печатного дела. При школах, строго соблюдающих традиции истинных френетистов, обязательно существует учебная типография, где ученики самостоятельно предаются сочинениям первых полиграфических опусов.
Типография в школе Селестена Френе – первая ласточка, сообщающая семилетке-несмышленышу о том, что именно труд превратил жителя зоосада в человека разумного. Говоря о типографии и мастерских, френетисты просят помнить, что этот краеугольный камень свободолюбивой философии Селестена Френе напрямую связан с революционными идеями, по которым именно рабочий класс становился гегемоном движения. Труд воспевался. Для его воспевания требовался свободный печатный орган. Для печатного органа необходим был печатный станок. Впрочем, в современной школе Селестена Френе примерно так и обстоят дела на сегодняшний день. Как бы ни менялись времена, но слов о том, что труд – это хорошо, а безделье – плохо, никто не отменял. И поговорок о том, что без труда и рыбки из пруда не выловишь, никто не переписывал. Ни либералы, ни консерваторы. Поэтому дети трудятся в мастерских, поэтому они пишут про свой труд в так называемых свободных текстах, которые потом публикуют в свободных журналах, которые печатают в школьной типографии, которую построил Селестен Френе!
Поскольку способности детей различны, не стоит упорствовать в своих заблуждениях, считая, что можно искусственно форсировать развитие ребенка, достигая при этом больших успехов, чем сама создавшая их природа. Следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку.
Новая жизнь начинается у нас на глазах
Мастерская “Новая жизнь” – примета времени. Нашего времени, про которое не всегда удается сказать доброе слово. Времени, в сравнении с которым и бурная эпоха современников Френе иногда выглядит армией пластмассовых солдатиков. 30 процентов из балующихся наркотиками – нынче подростки от 14 лет (Украина, к слову сказать, здесь впереди – у нас от 12). В семь лет ребенок вполне в курсе, что такое ЛСД, а что такое кокаин. Все они смотрят ТВ!
С самого утра в “Новой жизни” 20 головок корпят над записью в тетрадях. “Героин – самый сильный наркотик, – пишет Элиза. – Я видела по телевизору, как показывали студента, которому специально не давали наркотик. Мне показалось, что у него руки и ноги, как на веревочках. Они все время дергаются”.
Рано им объяснять про ломку, резонно заявят взрослые. Рано – и у нас от всего этого – мороз по коже. И имеем ли мы право забивать мозги этим самым семилетним всей своей взрослой ересью? Спросим у них самих.
“Мы все время говорим о свободе, – рассуждает Поль, – а раз так, то разве можно какому-то герои... героину свободу отнимать”.
Развести руками? Поставить многоточие? Оставить без комментариев? Выбор за нами, взрослыми.
Свобода, свобода, свобода – семилетки из лионской школы постоянно, каждый день, каждый урок под тем или иным соусом слышат это слово, постигая и нащупывая малейшие его оттенки, смыслы, нюансы.
Только свободный человек, и это им предстоит зарубить на носу, может идти вперед. Не ново. Но сколько нас, знающих про это назубок, топчется на месте? А все почему? Не потому ли, что предмет “свобода” тоже нуждается в практических занятиях? Мастерская “Новая жизнь” – это свобода не на словах.
В воскресные дни девочек из мастерской “Новая жизнь” ведут в частную клинику “Клиши” смотреть на не родившихся еще детей. Их на цыпочках запускают в кабинет ультразвуковой диагностики. Разговоры строго запрещены, никто не имеет права беспокоить существо, которое прямо на глазах набирается жизни. Монитор ультразвука направлен на оробевших девчонок, которые не так давно сами пребывали в этой загадочной стихии околоплодных вод. За ширмой от их широко раскрытых глаз скрыта будущая мать, тайна внутреннего мира которой благодаря стараниям научно-технического прогресса становится достоянием мира внешнего.
Сначала девочкам ничего не видно. Какая-то серая, неприятная муть. Как в капле нечистой дождевой воды. Потом, когда глаза привыкают к ней, становится очевидно, что там происходит некое движение – то есть собственно жизнь. И вдруг появляется пятипалая ладошка, потом локоток. “А вот плечо, а вот нога. Второе плечо”, – неторопливо рассказывает врач. Как это так выходит: из серого небытия, из неказистого рассвета, из ничего, постепенно обретая знакомые собственные контуры, возникает живое существо. Такое же, в сущности, как и ты, но более волшебное.
“Я думаю, – пишет Вик в своем свободном тексте, – жаль, что так поздно изобрели ультразвук. Иначе не было бы так много абортов. И моя мама оставила бы своего первого ребенка”.
Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, но обязательных смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте им свободу”.
То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могут на самом деле.
Мастерская, где главный материал – фантазия
Восьмилетний Жан из маленькой лионской школы никогда не возьмет в руки молоток. Он напишет в школьном журнале: “Я терпеть не могу это чудище: это железная голова на деревянной палке. От него пахнет смертью”. Допустим он утрирует: и его одноклассник Поль пожимает плечами – они вместе пришли в ремонтную мастерскую. Обоим невероятно нравился запах и вид стружки, обоим слепили глаза новенькие, никелированные гаечки. А когда месье Леон сказал им, что они через год смогут делать стулья для класса, то есть столярничать напропалую, Жан и Поль просто-таки потеряли дар речи. Через месяц Жан сник. Шум столярной мастерской начал вселять в него суеверный ужас, по ночам ребенку снились чудища с железной головой.
– Ничего страшного, – рассуждает классная дама, двадцатидвухлетняя мадемуазель Лена, – просто слишком впечатлительный ребенок. Слишком фантазер. Молотком многие умеют махать, а вот что касается фантазий...
Их следует лелеять.
Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, но обязательных смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте им свободу”. То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могут на самом деле.
И помогите им понять, чего бы они хотели. Во всем остальном можете ограничивать их свободу. Меньше ее уже не станет.
Жан, распрощавшись с молотком, ушел в школьные редакторы. И оказалось, что это занятие как раз для него. Во-первых, он грамотнее, чем сверстники. Во-вторых, умеет править, то есть точнее формулировать чужую мысль, придавая ей законченность, но при этом не меняя смысла. Ценное качество для будущего газетчика, не правда ли? Его, впрочем, пока не привлекает журналистика. Вот если бы существовала такая профессия, как игра образами, когда можно было бы придумывать, на что похожи люди и предметы, он бы преуспел. Мадемуазель Лена задумалась: а почему бы нет, в конце концов. И на уроке словесности спросила несколько и для себя смело: на кого я похожа? И попросила развернутого письменного ответа.
Они слегка ошалели. Робко, неслаженно пискнули: “На мадемуазель Лену”. И только Жан не постеснялся: “На белку в колесе”. Ну а что? Рыжие волосы заколоты в хвост, носишься с детьми весь день...
Впрочем, через неделю пришлось их усмирять: учитель биологии г-н Жако был очень недоволен портретными сравнениями. Ничего, ничего, свобода на то и свобода, чтобы ее можно было иногда урезать. Френе и это учел.
Столяра из Поля не выйдет. Он ошибся, ну и ладно. Оценки за ошибки в школе Френе выставлять не принято: мэтр порицал эту порочную практику. С цифрой ребенка ведь не отождествишь!
А теперь – подставляйте ладошки идеалам!
Семилетний ребенок – существо в высшей степени самодостаточное. Когда мадемуазель Лена в первую встречу предложила своим семилеткам заполнить маленькую звуковую анкету про самих себя, в графе “Завидуете ли вы кому-нибудь?” все дружно поставили прочерк.
Впрочем, умиляться не следует. Ибо как только спадет первый всплеск интереса семилеток к школе как к явлению совершенно новому, настанет очередь инертности и скуки. Когда инфантилизм в самом соку, их волнует по-настоящему лишь то, что происходит в них самих. И поэтому до каллиграфических успехов Антуана Шарлю с его буквами-уродцами нет никакого дела. Он равнодушен к славе Антуана. Бедняжка Шарль так сильно нажимает на перо, что рука быстро устает и буквы наезжают друг на друга. Слова выходят дырявыми и страшными. Он никак не возьмет в толк, почему для мадемуазель Лены так важно разобрать, что он накалякал. Главное, он сам знает, про что. “Я потом постараюсь!” – сказал он мадемуазель Лене. Подумаешь, у Антуана и Валерии выходит лучше. Какая разница-то?
Мадемуазель Лена с огорчением констатировала: может быть, самолюбие у этого ребенка и есть, но запрятано оно слишком глубоко!
На следующее утро на двери классной комнаты появился странный плакат: на нем – левая рука с растопыренными пальцами и надпись: “Значит, так: мы все – классные ребята. Мы все делаем классно! Мы – <
|
|
|
