 |
Трудовое воспитание (особенности преподавания)
|
|
|
|
Трудовое обучение детей с умственной отсталостью и последующее их трудоустройство считаются основной задачей коррекционной школы. Это одна из сложнейших задач по нескольким причинам. Для детей-олигофренов характерны плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений, и эти качества нередко сочетаются с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться о их будущем. Но при этом практическая деятельность в ее простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.
Задачами трудового воспитания и обучения являются следующие:
♦ обеспечение максимально возможной самостоятельности в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;
♦ вырабатывание положительного отношения к посильным видам труда, готовности к помощи в хозяйственно-бытовом труде;
♦ формирование привычки и положительной установки к определенному виду труда в течение 5-6 часов в день в мастерской или в сельском хозяйстве;
♦ вырабатывание навыков выполнения ряда операций в том или ином доступном виде труда;
♦ в зависимости от индивидуальных возможностей каждого из учащихся, помочь им научиться переключению с одного вида деятельности на другой;
♦ обучение детей совместной работе по бригадной системе, с соблюдением принятых норм и правил поведения.
Трудовое обучение и трудовое воспитание в школе для умственно отсталых детей играют важную роль в системе социальной адаптации. Особенно важно в системе трудового обучения детей использование наглядных методов и средств обучения. Успешность практической деятельности школьников на уроках труда зависит от способности детей усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу. Необходимым наглядным средством при трудовом воспитании детей служит изделие-образец, от качества которого во многом зависит способность учащихся изготавливать продукцию. В столярном, слесарном или переплетном деле основное наглядное средство — это натуральный образец. Помимо этого, используются натуральные образцы выполнения отдельных операций, соединений деталей или отдельных деталей (например, в швейном деле карманы или воротники). Иногда целесообразно дополнять натуральный образец макетом. Макетом называется увеличенный (уменьшенный) образец изделия или части изделия. Макет позволяет учителю объяснить устройство элементов изделия.
|
|
|
Практический показ приема работы также служит наглядным средством. Цель показа приемов работы — в первоначальном запоминании учащимися образов результата действия, орудия труда, трудовых движений. Приемы работы осваиваются по трем этапам:
♦ 1 этап — трудовые действия осуществляются в рабочем темпе, после чего учитель показывает полученный результат и дает необходимые объяснения;
♦ 2 этап — действия выполняются в замедленном темпе и сопровождаются объяснениями, остановками в сложных местах;
♦ 3 этап — прием работы повторяется несколько раз в обычном темпе.
После этого наиболее способные учащиеся повторяют прием, группа тем временем оценивает верность выполнения.
Усвоение трудовых приемов вызывает сложности у большинства учащихся вспомогательной школы. Правильность выполнения трудового приема определяется способностями учащегося:
|
|
|
♦ выдерживать траекторию движения рук в соответствии с ранее приобретенным зрительным образом;
♦ контролировать прилагаемое к орудию труда усилие;
♦ осуществлять определенную скорость движений;
♦ учитывать необходимость изменения параметров работы в начале и конце деятельности.
Одновременно держать под контролем все параметры ребенок с отклонениями в умственном развитии не способен. Обычно дети могут следить за ведущим параметром. И задача учителя — указать на основной параметр деятельности (в швейном мастерстве это — расстояние от края лапки швейной машины до среза ткани, при строгании древесины — горизонтальное перемещение инструмента и т.п.). Как изучение, так и использование техники необходимо проводить с учетом принципа доступности.
Также в трудовом обучении учащихся коррекционных школ часто используются изобразительные наглядные средства — учебные плакаты, рисунки, чертежи, фотографии, экранные изображения. Они применяются в следующих случаях:
♦ для выделения свойств, малозаметных при восприятии реального предмета или требующих сложного демонтажа технических устройств;
♦ для изучения отсутствующей в школьных мастерских техники;
♦ для развития у детей умения создавать образ реального предмета на основе его изображения;
♦ при изучении классификации материалов, видов работ, инструментов;
♦ для формирования обобщающих образов частей и деталей машин.
В коррекционной школе восьмого вида к изобразительным наглядным средствам предъявляются следующие требования:
♦ четкость, красочность изображений;
♦ реалистичность изображений;
♦ изображения должны соответствовать задачам одного или нескольких занятий.
Не стоит размещать лишние изображения или другие наглядные средства рядом с необходимым — это затрудняет восприятие смысла изображения учащимися, отвлекает от основной цели урока.
Использование схематических изображений важно для развития абстрактного мышления учащихся с дефектами умственного развития, способностей к обобщению. Процесс абстракции заключается в мысленном выделении одних признаков изучаемого объекта и отвлечении от других. И важно развить абстрактное мышление детей с отставанием в развитии. Важно, чтобы дети научились вычленять из представляемого материала существенные признаки, отвлекаясь от менее существенных, это позволит осознанно классифицировать предметы или явления, выделять их общие признаки, в чем возникают сложности при обучении детей-олигофренов.
|
|
|
Для развития способности к абстрактному мышлению у детей-олигофренов используются такие наглядные средства, как схематические рисунки. Схематические рисунки применяются при формировании обобщенных образов деталей изделий и швов в швейном деле, устройства инструментов, производственных технологических процессов, для решения других учебных задач. В некоторых случаях только применение схематического рисунка при изучении того или иного трудового процесса позволяет достичь понимания детьми деятельности. Дополнительными наглядными средствами могут быть рисунки-копии реальных предметов.
Схематический рисунок должен частично отражать наглядные свойства реального предмета. Цепочка «рисунок-копия — схематический рисунок — схема» помогает детям-олигофренам перейти от конкретного восприятия к более абстрактному.
Также важным методом обучения умственно отсталых детей труду является демонстрация опытов. Например, опыты часто используются при изучении свойств материалов. Программа слесарного дела включает понятия твердости и прочности металлов, и для демонстрации этих свойств можно провести следующие опыты:
♦ вдавливание шарикоподшипника;
♦ воздействия ударной нагрузки на пластины из различных металлов.
Опыты также организуются для определения вида волокон ткани по характеру их горения, для изучения видов стружки при различных углах заточки режущего инструмента и т.д. После показа опыта следует кратко сформулировать его результаты. Причем результаты одновременно записываются на доске, или вывешивается соответствующий плакат. Учащимся задаются вопросы по демонстрируемому опыту, на которые необходимо ответить в письменной или устной форме. Благодаря наблюдению опытов и воспроизведению выводов прочность усвоенных знаний повышается.
|
|
|
Применение наглядных средств помогает также развить у учащихся умение организовать собственную умственную и физическую деятельность. Целенаправленное включение наглядных средств в структуру урока позволяет активизировать внимание учащихся, улучшить восприятие, понимание и запоминание учебного материала. А соответственно, успешное освоение предмета труда способствует вхождению детей-олигофренов в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.
Система работы коррекционной школы
восьмого вида, способствующая
социально-бытовой адаптации
Социальной адаптацией называется активное приспособление к условиям социальной среды благодаря усвоению и принятию ценностей, норм, стилей поведения, принятых в обществе. У детей с умственной отсталостью взаимодействие с социальной средой затруднено, способность адекватного реагирования на происходящие изменения снижена, они не воспринимают усложняющихся требований. Дети с дефектами умственного развития испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать неадекватную реакцию со стороны такого ребенка.
Специальная школа восьмого вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Основное внимание в этой школе уделяется не уровню образования, а социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке. Учащиеся осваивают доступные им знания по общеобразовательным предметам.
В основном контингент учащихся специальной школы восьмого типа составляют дети с клиническим диагнозом «олигофрения». В большей степени учащиеся данного типа школ — это дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости (дебильностью). В специальную (коррекционную) школу восьмого вида ребенка направляют органы управления образованием с согласия родителей и по рекомендации МППК.
Коррекционная школа восьмого вида обеспечивает детям с ограниченными возможностями образование, медицинское и психологическое сопровождение. Для этих целей в штат специальной школы включаются соответствующие специалисты, которые тесно взаимодействуют с педагогами. В коррекционной школе восьмого вида осуществляются следующие направления помощи умственно отсталым детям:
♦ диагностическая деятельность — диагностика и прогнозы развития заболеваний;
♦ психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия;
♦ профессиональное консультирование, в том числе разработка трудовых рекомендаций для лиц с умственной отсталостью;
|
|
|
♦ медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.
Социальный педагог помогает процессу социальной адаптации, социальной интеграции детей-олигофренов. Особенно важна роль социального педагога на этапе выбора профессии.
Обычно в школу восьмого вида принимаются дети в возрасте 7-8 лет. В этом возрасте ребенок идет в подготовительный класс, что позволяет лучше подготовить его к школе и уточнить диагноз в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка. В подготовительном классе количество учеников не должно превышать 7-8 человек, в остальных классах — не более 12. В подготовительный, или диагностический класс направляются дети, диагноз которых по каким-либо причинам кажется необъективным. В течение учебного года диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок направляется в обычный класс школы восьмого вида или в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта.
Сроки обучения в коррекционной школе — от восьми до десяти лет, в зависимости от наличия профессиональной подготовки учащихся. Сроки обучения увеличиваются на год за счет открытия подготовительного класса. Также в коррекционной школе восьмого вида могут быть открыты группы с углубленной трудовой подготовкой, в которые переходят учащиеся по окончании восьмого или девятого класса. Учащиеся, окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен, получают документ о присвоении квалификационного разряда.
Также в школах восьмого вида могут функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число учащихся в таком классе в идеале не должно превышать 5-6 человек.
Классы с тяжелой формой интеллектуального недоразвития комплектуются следующим образом:
♦ 1 уровень обучения ориентирован на детей в возрасте 6-9 лет;
♦ 2 уровень — 9-12 лет;
♦ 3 уровень — 12-18 лет.
В такие классы не принимаются дети с психопатиями, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Дети с психическими отклонениями могут посещать факультативные группы вместе со своими родителями. Каждый ребенок проходит обучение по индивидуальному образовательному плану, определяемому специалистами в соответствии с психофизическими возможностями детей. Последнее позволяет найти наиболее приемлемые подходы к детям с той или иной степенью умственной отсталости и максимально интегрировать их в окружающую среду.
Занятия с детьми проходят в индивидуальных условиях и в условиях группы, в связи с чем ребенок получает возможность взаимодействия и общения с другими детьми и приучается к обучению в коллективе.
Процесс обучения умственно отсталого ребенка должен содействовать его всестороннему развитию. Адекватность поведения и приспособления умственно отсталого человека к жизни в значительной степени определяется уровнем его общего развития: моторики, речи, знаниями, умениями. Процессы развития ребенка в школьном обучении и тренировки его в приспособлении к жизненным ситуациям тесно взаимосвязаны. Целью коррекционно-воспитательной работы с глубоко отсталыми умственно детьми в конечном счете является их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни. За время воспитания и обучения умственно отсталого ребенка у него необходимо развить жизненно важные навыки. Это обязательное условие самостоятельной жизни людей с умственной отсталостью в коллективе, они должны уметь самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и на производстве простую работу. Достижение поставленных целей обеспечивается решением основных задач работы с детьми с умственной отсталостью. Среди таких задач выделяются:
♦ развитие всех психических функций и познавательной деятельности ребенка в процессе обучения, коррекция недостатков. Основное внимание должно быть направлено на умственное развитие;
♦ воспитание детей с глубокими нарушениями психофизического развития, формирование у них правильного поведения — основное внимание направляется на нравственное воспитание;
♦ трудовое обучение и подготовка детей к посильным видам труда, физическое воспитание, самообслуживание;
♦ бытовая ориентировка и социальная адаптация — итог проделанной за время обучения и воспитания работы.
Социальная адаптация детей с глубокими отклонениями интеллектуальной сферы особенно необходима. Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная неразвитость имбецилов и связанные с ними некритичность, податливость, внушаемость могут привести к резко отрицательным результатам. У таких детей часто наблюдаются упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство, что создает сложности воспитания таких детей. Эти отрицательные черты могут достичь своего максимального развития, что сделает человека с отклонениями интеллектуальной сферы опасным для общества. Для воспитания глубоко отсталого ребенка важны спокойная обстановка, доброжелательность, единство, четкость и систематичность требований. Все это способствует корректировке негативных черт личности и воспитанию необходимых привычек. У детей с глубокой умственной отсталостью нужно воспитывать навыки культурного поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности. Основные из них сводятся к нескольким требованиям:
♦ ребенок-имбецил должен овладеть способностью выражать свою просьбу;
♦ необходимо научить ребенка адекватно реагировать на обращение;
♦ желательно привить ребенку с глубокими формами умственной отсталости навыки самозащиты и способность избежать опасности;
♦ обязательная работа над пробуждением и формированием у детей основных положительных эмоций — жалости, сострадания, радости;
♦ нужно уделять внимание внешним формам поведения детей с дефектами в развитии.
Люди даже с тяжелыми формами имбецильности могут общаться с окружающими и следовать общепринятым в обществе нормам поведения. Это заключается в правильном воспитании и выработке у детей твердых навыков и привычек. В данном случае безусловно незаменимым становится метод проигрывания всевозможных ситуаций с детьми-имбецилами. Постоянное повторение той или иной жизненной ситуации и верной реакции на нее способно выработать привычку правильно реагировать на условия среды.
В сущности, вся система обучения и воспитания умственно отсталых детей сводится к социальной адаптации. Процесс коррекционного обучения и воспитания, направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую подготовку, социальную адаптацию, позволит детям с глубокими умственными отклонениями занять свое место в жизни.
Одна из основных задач обучения и воспитания детей-имбецилов — максимальное расширение их социальных связей. Воспитательно-коррекционная работа с такими детьми должна способствовать расширению социальных связей. Занятия по бытовой и социальной ориентировке с глубоко отсталыми детьми проходят в форме уроков и экскурсий. На уроках в основном используются сюжетно-ролевые игры, что позволяет придать учебной работе наглядность и предметную деятельность. Успешность проведения экскурсий во многом зависит от их правильной организации. Перед выходом на экскурсию необходимо провести с детьми короткую беседу о ее теме и целях. Дети должны повторить, куда и зачем они отправляются, что будут наблюдать по дороге. В процессе экскурсии дети должны не только наблюдать за действиями взрослых, но и, если позволяет место, копировать их. Например, при знакомстве с работой магазинов нужно научить детей-имбецилов ориентироваться в торговом зале, знать назначение различных отделов, пробить в кассе чек, обратиться к продавцу, положить покупку в сумку. Именно активные действия способствуют развитию и социальному адаптированию умственно отсталых детей. Пассивные, не сопровождаемые целенаправленными действиями наблюдения за явлениями и предметами окружающей действительности мало эффективны для развития глубоко отсталых детей.
После проведения экскурсии необходимо подвести итоги, систематизировать, обобщить и закрепить полученные сведения. Глубоко отсталые подростки устно отвечают на заданные учителем вопросы.
Если проведение экскурсий затруднено, бытовые сценки разыгрываются на уроках. С помощью разыгрывания разнообразных ситуаций у глубоко отсталых детей формируется диалогическая речь, они тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от хода конкретного игрового сюжета. В ходе учебных игровых ситуаций педагог организует общение воспитанников друг с другом и с учителем. Усваиваются слова, используемые в быту, фразы, выражающие межпредметные отношения, слова речевого этикета. Все эти формы работы способствуют обучению детей диалогической речи и, как следствие, социальному общению. На начальном этапе обучения дети и подростки-имбецилы не могут сами вести диалог, особенно если в паре есть необщительный ребенок. В таком случае учитель помогает, стимулирует возникновение диалогической речи, либо к паре подключается более общительный ребенок. Речевой материал для ведения диалога усваивается детьми благодаря многократному повторению в аналогичных данным условиях. В течение учебного года рекомендуется несколько раз возвращаться к одному и тому же речевому материалу, такой прием способствует более глубокому закреплению материала и способности адекватно реагировать на разыгрываемую ситуацию. В ходе диалогической речи, детей-имбецилов необходимо постоянно активизировать системой поручений и указаний, требующих речевой коммуникации.
Глава 3
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Врожденная и приобретенная глухота.
Этиология
Глухота — полное отсутствие слуха или такая форма его понижения, при которой разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слуховых аппаратов.
Тугоухость — снижение слуха на оба уха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако при усилении голоса это восприятие становится возможным.
Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. Наиболее часто выделяют 3 группы причин и факторов, которые вызывают патологию слуха (Д.И. Тарасов и др.)
Первая группа причин и факторов носит наследственный характер. Данные причины приводят к нарушениям в структуре слухового анализатора и развитию наследственной тугоухости.
На долю наследственных факторов детской глухоты приходится от 30 до 50% всех случаев. Наследственная глухота или тугоухость могут сочетаться с другими аномалиями органов и систем организма (заболевания органов зрения, патология костно-мышечной системы, нервной, эндокринной и т.д.).
Генетики, которые занимаются вопросами наследования глухоты, отмечают, что в гаметах человека может быть до 50 различных генов, влияющих на остроту слуха. Вероятность рождения глухого или слабослышащего ребенка резко возрастает, если один из родителей страдает наследственной формой глухоты. Если наследственная форма глухоты обнаруживается у обоих родителей, то вероятность рождения ребенка с неполноценным слухом превышает 50%.
Ко второй группе причин и факторов относят факторы эндогенного и экзогенного воздействия на орган слуха плода (без наследственного отягощения), ведущие к появлению врожденной тугоухости.
Большое значение имеют болезни матери в период беременности. К подобным заболеваниям относят краснуху, грипп, паротит. Оказывает влияние также прием во время беременности ототоксических лекарств, резус-несовместимостью плода и будущей матери.
На появление патологии развития слуха у ребенка влияет прием беременной женщиной алкоголя, наркотиков, а также работа на предприятиях с повышенной пыльностью и другими профессиональными вредностями (особенно в первые месяцы беременности).
Факторы третьей группы воздействуют на орган слуха здорового ребенка на разных стадиях его развития и приводят к возникновению приобретенной тугоухости.
Наиболее часто причиной появления приобретенной тугоухости являются последствия перенесенного острого среднего отита. Степень снижения слуха при заболеваниях среднего уха различная. Но чаще всего встречаются легкая и средняя степень снижения слуха. Возникают они вследствие перехода воспалительного процесса на внутреннее ухо. Одной из причин возникновения тугоухости является воспаление ствола слухового нерва. Роль инфекционных заболеваний в этиологии нарушений слуха велика. Наиболее опасны такие заболевания, как эпидемический менингит, туберкулезный менингит, скарлатина и др.
Поражается слух под воздействием ототоксических антибиотиков (канамицин, стрептомицин, неомицин и др.) Около 50% случаев приобретенной тугоухости у детей наблюдаются после приема ототоксических атибиотиков (Д.И. Тарасов). Фактор риска при лечении этими препаратами — недоношенность, общая соматическая ослабленность ребенка.
К причинам, приводящим к нарушениям слуха, относят родовые травмы, наложение щипцов на головку плода при родоразрешении, оперативные вмешательства на среднем ухе (осложнение после операции), разрыв цепи слуховых косточек при травмах, аденоидные вегетации и др.
Порой бывает сложно выявить первопричину возникновения слухового дефекта. Возможно сочетание сразу нескольких причин, приводящих к снижению слуха. В то же время, одна и та же причина может вызвать разные формы тугоухости или глухоты. По различным источникам, от 4 до 6% населения нашей планеты страдают теми или иными расстройствами слуха. Однако подавляющее большинство людей с дефектами слуха относятся к категории слабослышащих.
|
|
|
