Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Понятие связной речи и ее значение для развития детей.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в не­скольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказы­вание;

3) название раздела работы по развитию речи.

Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произ­ведение, большее, чем предложение. Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включаю­щее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах—диалоге и мо­нологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диа­логическая и монологическая речь рассматриваются в пла­не их противопоставления. Они отличаются по своей ком­муникативной направленности, лингвистической и пси­хологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Важно, что в диалоге собе­седники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогичес­кая речь протекает в конкретной ситуации и сопровожда­ется жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, со­кращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характер­ны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недо­говоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюз­ные предложения; кратковременное предварительное об­думывание. Связность диалога обеспечивается двумя собе­седниками. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью.

Монологическая речь — связное, логически по­следовательное высказывание, протекающее относитель­но долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более слож­ное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более раз­вернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание выска­зывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога харак­терны: литературная лексика; развернутость высказыва­ния, законченность, логическая завершенность; синтак­сическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Моноло­гическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренни­ми, но и внешними мотивами (ситуация, в которой про­исходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения моноло­гическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употреб­ляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную инфор­мацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанно­го).

Взаимосвязь диалогической и монологической речи осо­бенно важно учитывать в методике обучения детей родно­му языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обуче­ния диалогической речи создаются предпосылки для овла­дения повествованием, описанием. Этому помогает и связ­ность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных выс­казываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологи­ческой, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной си­туацией и не отражает полностью содержания мысли в ре­чевых формах. Она понятна только при учете той ситуа­ции, о которой рассказывается. Говорящий широко исполь­зует жесты, мимику, указательные местоимения. В кон­текстной речи в отличие от ситуативной ее содержа­ние понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение выска­зывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога.

2. Особенности развития связной речи в дошкольном детстве*

Развитие связной речи происходит постепенно вмес­те с развитием мышления и связано с усложнением дет­ской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого — началу второго года жизни появля­ются первые осмысленные слова, но они преимуществен­но выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают слу­жить для малыша обозначениями предметов. С этого мо­мента ребенок начинает использовать слова для обраще­ния к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она яв­ляется средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возраста­ет словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первона­чальной формой речи — диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри со­вместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая граммати­чески малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем выска­зывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при постро­ении своих высказываний то, как их поймут партнеры.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особен­ностью этого возраста является возникновение планирую­щей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инст­руктирующая участников игры, речь-сообщение, повеству­ющая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологичес­кой, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мне­нию Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно исполь­зовать средства языка. С усложнением грамматической струк­туры речи высказывания становятся все более развернуты­ми и связными.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непо­средственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; на­звания предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлеж­ностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это оп­ределяется задачами и условиями общения.

Наряду с монологической речью продолжает развивать­ся и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы со­существуют и используются в зависимости от условий об­щения.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут уча­ствовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по иг­рушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрос­лого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, по­том).

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диа­лога детей зависит от сложности задач, решаемых в совме­стной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваи­вают разные типы связных высказываний (описание, по­вествование, отчасти рассуждение) с опорой на нагляд­ный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неус­тойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рас­сказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформле­нии.

Знание специфики связной речи и особенностей ее раз­вития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.

3. Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диа­логической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильно­стью языковой формы, в которую облекаются мысли; слу­шать свою речь, чтобы контролировать ее нормативностьи, если нужно, вносить соответствующие изменения и по­правки.

Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений:

1. Собственно речевые умения:

—вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

—поддерживать и завершать общение (учитывать усло­вия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

—говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включают­ся: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, изви­нение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения — уместное ис­пользование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития по­нимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрос­лых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают ини­циативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрос­лому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен до­биваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими деть­ми. Следует воспитывать потребность делиться своими впе­чатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого эти­кета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), по­ощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближай­шего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отве­чать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружаю­щими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространен­ной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Посте­пенно он приобщает детей к участию в коллективных бесе­дах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: форми­рование умений приветствовать родных, знакомых, това­рищей по группе, с Использованием синонимических фор­мул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по те­лефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не пе­ребивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в со­ответствии с услышанным строить ответ, дополнять, ис­правлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не нахо­дящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, про­смотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помо­ги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг дру­га ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разгова­ривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседни­ку было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи оп­ределяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характе­ризуется рядом признаков. Выделяются такие основ­ные признаки: целостность (единство темы, соответ­ствие всех микротем главной мысли); структурное оформ­ление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в про­цессе рассказывания).

В зависимости от функции (назначения) выделяют четы­ре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возра­сте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них.

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование — это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на на­глядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждение — это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая — то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство1. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее про­стыми рассуждениями разговорного стиля.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказыва­ния служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструк­ции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

5. Беседа как метод обучения диалогической речи

Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выб­ранную тему.

Содержанием бесед является программный мате­риал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: бы­том и трудом людей, событиями общественной жизни, деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаи­мопомощь, друзья). Содержание должно быть педагоги­чески обосновано, способствовать решению задач все­стороннего воспитания, доступно, психологически близ­ко дошкольнику. Беседы протекают живо и непринуж­денно, удерживают внимание ребенка, активизируют его мысль в том случае, если программный материал, для усвоения которого проводится беседа, понятен и близок опыту детей.

Тематика бесед определяется конкретными зада­чами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в про­цессе экскурсий й наблюдений, а также ближайшим ок­ружением.

Остановимся на классификации бесед.

Классифицировала беседы, исходя из ди­дактических задач. Три типа бесед. 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид дея­тельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблю­дениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и рас­ширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеоб­разна по целевой установке и методу. В основу этой класси­фикации положено взаимодействие между детским опы­том и выражением его в речи.

С точки зрения содержания можно условно выделить беседы познавательного характера (о школе, о родном го­роде) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе и дома).

Остановимся на характеристике и особенностях прове­дения этих бесед.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получе­ние новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель ее — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоя­щей деятельности. На практике часто предварительная ра­бота либо вообще отсутствует, либо проводится беседа, которая выходит за пределы предстоящего наблюдения, когда словесно прорабатывается то, что дети могут увидеть сами.

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоцио­нальны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов оста­ется неразрешенным («Посмотрим... увидим... проверим...»).

Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесооб­разное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспе­чить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Как правило, беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Он дает детям возможность наблюдать, незаметно для них руководит ими, не отнимая инициативу; помогает осоз­навать явления, связи причины и следствия, подводит к выводу.

Для этого вида беседы характерно участие разных ана­лизаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигатель-ной сферы, моторной деятельности. Вторая сигнальная система (слово) углубляет впечатления, которые ребенок получает чувственным путем. Ребенку дают возможность наблюдать, трогать. Предусматривается большая активность детей, они могут рассматривать, действовать. Их не следу­ет одергивать, так как они бывают увлечены. Нужны гиб­кость, тактичность, находчивость. План беседы может быть изменен, потому что он корректируется ходом Заметим, что в процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на ос­нове уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является беседа заключи­тельная, ее принято называтьобобщающей. Цель обоб­щающей беседы — систематизировать, уточнить и расши­рить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способ­ствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросоответной форме общения.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведе­ния являются вопросы.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу со­держит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Вопросы, требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.

Например, в беседе о зиме они могут быть сформулиро­ваны так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бы­вает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?

2. Другая группа вопросов — поисковые — направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В той же беседе о зиме они могут звучать так: почему реки и пруды замерзают зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?

В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогатель­ные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выя­вить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.

Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный воп­рос — наводящий или подсказывающий. Ребенок не улав­ливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкрет­ной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как на­зывается должность у тети Кати?). Наводящие вопросы по­могают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыс­кать правильный ответ. Они активизируют мысль, помога­ют ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений.

Существенную роль в уточнении и систематизации зна­ний играют обобщения, которые делает педагог, его рас­сказ.

 


 

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...