Постановка шипящих звуков 7 страница

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконапол-няемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» — медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д. ). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются. всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграм-матичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др. ), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются. всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграм-матичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др. ), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б. ) подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует», певец — «дядя поёт» и т. п. );

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («столёнок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «иу-хавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюкон-ный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый» — стакан и т. п. ).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т. п. );

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, не-договаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» — Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Обследование речи детей

Обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление навыков связной речи; объема пассивного и активного словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков, фонематического слуха и восприятия. Обследование рекомендуется проводить в процессе игровых ситуаций.

Важно не только выявить у ребенка отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировать характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.

Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомиться с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).

В предварительной беседе с родителями логопед выясняет, в какой семье воспитывается ребенок, посещает ли детский сад, благополучное ли речевое окружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении). Важно знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы.

Первые впечатления о речи ребенка логопед получает, беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирают с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д. ).

Вопросы должны предусматривать не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер, братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Что ты ел сегодня дома (в детском саду)? Какую одежду носят летом... зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом... зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех? » И т. п.

В процессе беседы выявляется, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу можно построить так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Рекомендуется использовать при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др. ). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задают вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата... Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая? »

При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого ребенку предлагают закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца... короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле... ползает. Петух кукарекает, а кошка... мяукает».

При обследовании грамматической правильности речи ребенку дают задание составить, используя необходимые грамматические формы, предложение по картине, по вопросам, описать действие, которое ему демонстрируют; дополнить предложение, употребив заданное слово в нужном падеже. Например:

В лесу живет (кто? ) медведь.

В лесу живут (кто? ) медведи.

У медведицы родился (кто? ) медвежонок.

Около медведицы сидят (кто? ) медвежата. Сколько медвежат? — Три медвежонка.

Медвежата живут (где? ) в берлоге.

Медведица наблюдает (за кем? ) за медвежатами.

Медведи питаются (чем? ) мясом, ягодами, медом.

Проверяются умения согласовывать прилагательные, числительные с существительными, образовывать притяжательные прилагательные от существительных, существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Можно провести с детьми такие игры:

1. «Один — много». Ведущий называет один предмет, например шишка, а ребенок называет форму множественного числа: много шишек..

2. «Наоборот». Ведущий бросает ребенку мяч и называет признак предмета, например высокое дерево, а ребенок, возвращая мяч, называет противоположный признак: низкое дерево.

3. «Найди свою маму». Дети надевают маски животных с изображением животных и детенышей. По команде ведущего маленькие детеныши подбегают к своим «мамам» и называют себя: «Я (мы) — козленок (козлята)»; «Моя (наша) мама — коза»; «Я (мы) — ежонок (ежата)»; «Моя (наша) мама — ежиха». И т. п.

4. «Большой — маленький». Детям раздают картинки с изображением предметов разного размера. По сигналу ведущего каждый разыскивает свою пару и называет: «У меня гнездо»; «А у меня гнездышко»; «У меня дерево»; «А у меня деревце».

5. «Угадай, чей домик». Логопед загадывает загадку типа: «В лесу большая нора, в ней живет лиса. Чей домик? » (Лисий. )

В процессе наблюдения за детьми вырисовывается и состояние звукопроизношения. (Специальные приемы для обследования фонетики подробно описаны в гл. «Дислалия» настоящего пособия. )

Для проверки фонематического слуха ребенку предлагают следующие задания:

а) запомнить и повторить ряд слогов из правильно произносимых звуков типа па-ба-па, да-та-да;

б) узнать слово с заданным звуком среди других слов;

в) отобрать картинки с заданным звуком;

г) самостоятельно придумать слова с определенным звуком. При обследовании связной речи можно использовать статичные и динамичные картины. Материал для составления рассказов по картине, серии картин, по представлению (рассказов-описаний)

подбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной и нижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша. Предварительно дается время на рассматривание картины, проводится беседа по ее содержанию, уточняется значение отдельных слов. Далее предлагается план рассказа. Если у ребенка возникают затруднения (он может и не понять задание), логопед дает образец рассказа. Ребенок повторяет его. Затем предлагается аналогичное задание на другом материале.

Для обследования связной речи можно рекомендовать картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

Образцы детской речи записывают в речевой карте — как правильно, так и неправильно построенные.

Основные направления коррекционной работы

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 — 4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 — 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах? » И т. д.

Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2 — 3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.

Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т. е. подражать речи взрослого.

Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т. д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет — поют, бежит — бегут, плывет — плывут, кричит — кричат». Или: «Покажи, где Женя упал (а), купил (а) книгу, пил (а) воду».

Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь — сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай — прыгайте и т. п.

Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята? » Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает — «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска? » При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п. ) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Ната и др. ).

Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

I этап — построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап — построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап — расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2 — 3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» — Мальчик спит: «Тата гуя» — Тата гуляет и т. п.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуко-наполняемости.

Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т. п. ). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.

Логопед (воспитатель) использует такие, методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси — нож, носки, гриб, суп, мак и т. п. ), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т. п. ).

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

На логопедических занятиях проводится серия упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т. д. ). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.

Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто(что) это?, и однородных сказуемых. Например:

кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п. );

что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит, бежит и т. п. ).

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит; Мама, спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Вышли гуси на луга

И кричат: ... га-га, га-га!

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном падеже в значении орудий-ности действия. Предложения могут быть такого типа:

а) именительный падеж + согласованный глагол +прямое дополнение:

Мама (папа, девочка, мальчик) — что делает?

пьет, варит, моет, пишет — что?

сок, компот, молоко, какао, чай, кефир;

суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,

чашку, ложку; письмо;

б) именительный падеж существительного+согласованный глагол +дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже+ дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном-падеже:

Мама дает (что? ) сок (кому? ) Тате. Мама шьет (что? ) платье (кому? ) кукле;

в) именительный падеж существительного+согласованный глагол+два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):

Мама моет чашку (чем? ) водой. Папа рубит дрова (чем? ) топором.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за " правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции (СНОСКА: Подробное описание методики см.: Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1989. )

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: