Самостоятельная внеаудиторная работа

Практическая часть

1. Анализ различных этических кодексов.

2. Коллективные презентации и обсуждение результатов работы по анализу текстов этических кодексов.

Практическая часть

Самостоятельная внеаудиторная работа

1. Знакомство с книгами Д. Карнеги. Подготовка тематических сообщений по ним.

2. Подготовка рефератов на темы «Этикет приветствия (обращения), поведения в учреждении, театре. Этикет переговоров. Застольный этикет».

Практическое занятие № 6.

Тема: Содержание и специфика педагогической этики

(2 час.)

1. Понятие педагогической этики ее структура, принципы и функции.

2. Основные категории педагогической этики:

- профессиональный педагогический долг;

- особенности и критерии педагогической справедливости;

- профессиональная честь и достоинство;

- педагогическая совесть;

- авторитет педагога и его содержание.

3. Статус и этический имидж учителя в современном обществе.

4. Нравственный облик и требования к учителю ХХ1-го века.

Практическая часть

1. Кейс-технологии. Обсуждение ситуаций, связанных со спецификой педагогической этики (педагогический долг, такт., справедливость и др.).

2. Презентация и обсуждение сообщений по книгам Д. Карнеги.

Самостоятельная внеаудиторная работа

1. Составление рекомендательного (аннотированного) библиографического указателя по теме «Образ учителя в художественной литературе (на кино- и телеэкране»).

Практическое занятие № 7.

Тема:Личностно-профессиональные качества педагога: теоретический и практический аспекты.

(2 час.)

1. Профессионализм как нравственная черта личности педагога.

2. Профессионально-значимые личностные качества педагога:

- педагогическая коммуникабельность,

- дру­желюбие и уверенность,

- убежденность и самокритичность,

- ис­кренность и способность владеть собой,

- целеустремленность и гибкость;

- эмпатия,

- толерантность,

- рефлексия:

- индивидуальный подход,.

3. Критерии профессионального мастерства учителя.

Практическая часть

1. Рефлексивная технология (Этические размышления, связанные с необходимостью развития и саморазвития профессионально-личностных качеств педагога).Возникновение понятия рефлексии

Решающим событием, определившим развитие рефлексии, было возникновение в рамках философии наиболее общих представлений о познании, впоследствии систематизированных в одном из её разделов — теории познания. В этом контексте понимание есть «незаместимый, вживую выполняемый индивидом творческий акт». Акт понимания при этом является ни чем иным, как «сдвигом нас самих из прежнего, первоначального состояния и как бы вживание в новое состояние (когда мы уже понимаем)». В результате такого процесса происходит расширение возможностей человека воспринимать, понимать, помнить и чувствовать.

2. Каково психологическое содержание рефлексии?
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека. Рефлексивные процессы выделяются практически во всех сферах психологической действительности. Развитие рефлексивной психологии связано с именем А.Буземана, который впервые выделил ее в качестве самостоятельной дисциплины в начале 20-го века. Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".
В настоящее время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию сознания (Выготский Л.С., Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов С.Ю. и др.), мышления (Алексеев Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), творчества (Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.), общения (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева С.В. и др.), личности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С., Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. и др.).
Если резюмировать роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:
-рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн);
-рефлексия позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л.Н.Алексеева, И.Н.Семенов, Д.Дьюи);
-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С.Ладенко, Я.А.Пономарев);
-рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н.Кулюткин, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская).
В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:
-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, Б.Ф.Ломов);
-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);
-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Р.Бернс, В.П.Зинченко);
-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В.В.Столин, К.Роджерс).
Выделение указанных сфер существования рефлексивных процессов в значительной степени условно. В психологической реальности бытия человека его мышление не изолировано от его личностных особенностей. Напротив, как показывают результаты экспериментальных исследований, продуктивность мышления в значительной мере зависит от реализации личностной позиции субъекта мышления, от глубины его "личностных смыслов" (А.Н.Леонтьев), вовлеченных в решение проблемы. Механизмом, опосредующим и связывающим операционально-предметную сторону мышления и личностные смыслы субъекта, включенные в мыслительный процесс, является рефлексия (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.Н.Семенов).
Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Отечественные исследователи И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов показали, что рефлексия активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве:
-методологического средства междисциплинарных разработак и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр, теория рефлексивного управления и т.п.);
-объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (социология, логика, лингвистика, экология и др.).
Кроме того, сегодня рассматривается собственно психологический аспект рефлексии в отличие от ее философских трактовок, анализируется история вычленения в психологии (в частности, в исследованиях мышления и сознания) рефлексии как особого психологического явления.

3. В чем сущность философского аспекта рефлексии?
В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: 1) способность разума и мышления обращаться на себя; 2) анализ знания с целью получения нового знания; 3) самонаблюдение за состоянием ума и души; 4) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
В 17-веке английский философ Джон Локк (1632-1704) впервые употребил понятие «рефлексия», подразумевая под ним процесс (как и опыт) за счет которого происходит накопление и получение новых идей. Рефлексия – это один из источников познания, а предметом познания становится сама мысль, т.е. мысль объективизируется для рефлексии. Объективация выступает важным компонентом рефлексивного механизма (этапом рефлексивного процесса). Она предполагает сравнение результатов рефлексии с ее процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведет к появлению "недостаточной рефлексии", на что указывал И.Кант: "… мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью, из которого оно может возникнуть". Противопоставление категорий "явление - сущность" характерна для классической философии, что и приводит к связыванию смысла рефлексии с процессами объективизации. Недопустимость такого противостояния в экзистенциальной философии имеет следствием придание большего гносеологического значения пониманию. Необходимость соотнесения этих традиций породило проблему связи понимания и рефлексии на уровне субъективных способностей.
Для И.Канта рефлексия противостоит пассивному, она играет роль разрушителя схематизмов мышления. Он рассматривает ее не в понимании индивидуального, а в понимании коллективного, подразумевая, что не всегда предполагает сравнение, то есть она на одном человеке невозможна. Выделял два вида рефлексии – трансцендентальную и логическую. Г.Гегель (1770-1831) строго разграничивал рефлексию на субъективную, связанную с самосознанием и объективную или ту, которая связанна с практической деятельностью.
В последней трети 20-го века М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, И.С.Ладенко, В.А.Лекторский, В.С.Швырев, А.П.Огурцов пытались осуществить философскую проработку понятия рефлексии в контексте проблемы сознания и деятельности. Философский план анализа позволил выделить следующие аспекты рефлексии:
1) онтологический, где рефлексия – модус существования психологического в виде данностей сознания;
2) гносеологический, где рефлексия как интроспективное начало психологического познания, является методом самонаблюдения (Дж.Локк);
3) методологический, где рефлексия рассматривается как модальность взаимодействия (взаимоотражения) категорий познания (И.Кант);
4) аксиологический, где рефлексия рассматривается как «мировоззренческие чувства» личности, выражающие экзистенциально-этические ценности ее бытия и сознания (С.Л.Рубинштейн).
Первые три аспекта выделяют рефлексию как рациональное начало организации психического в его интеллектуально-познавательных проявлениях. Четвертый аспект знаменует переход от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию рефлексии.
Надо отметить, что еще задолго до Локка в философии противопоставлялось чувственное познание внешнего мира и рациональное познание человеком своего внутреннего мира. Проблема рефлексии рассматривалась на всех этапах развития философии.

4. В чем сущность методологического аспекта рефлексии?
Рефлексия становится объектом исследования деятельности, после того, как И.Кант выделил активно-деятельный характер рефлексивных процессов. Этот подход находит свое развитие в общей теории деятельности, разрабатываемой в московском методологическом кружке во главе с Г.П.Щедровицким. Эта теория выстраивает единый идеальный объект, в котором «встроены» в единую систему связей и зависимостей очень разнообразные явления: знания, операции, вещи, цели, машины, мотивы, знаки, смыслы, значения, ценности и т.п. Авторы данной теории рассматривают рефлексию как процесс в мышлении и деятельности и создают ее собственную модель. В работе «Коммуникация, деятельность, рефлексия» (1975) Г.П.Щедровицкий пишет о том, что «рефлексия является важным моментом в механизмах развития деятельности, от которой зависят все без исключения организованности деятельности, в том числе, смысл текстов и значение отдельных знаков и выражений».
Рефлексия рассматривается в контексте деятельности и с точки зрения средств теории деятельности. Важным представляются следующие аспекты: 1) рефлексия как процесс и особая структура в деятельности; 2) рефлексия как принцип развертывания схем деятельности. При этом деятельностное описание позволяет выделить рефлексивные действия и операции, а также конструировать средства и техники (способы использования средств) их практикования.
Центральным понятием в предложенной теории деятельности выступает схема так называемого «рефлексивного выхода». Индивид выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они трансформируются относительно знаний, выработанных в первой позиции. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, "как бы приостанавливается, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы… Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней".
Методологический подход позволяет выявить роль и значение рефлексии применительно к учебной деятельности, что и делали многие педагоги-исследователи. Рефлексия выступает как условие формирования способов научно-познавательной и практической деятельности. Однако данный методологический подход не отвечает на вопрос: что же происходит в сознании человека при осуществлении рефлексии? Эта проблема разрешается в рамках психологии.

5. Какова роль рефлексии в деятельности?
Роль рефлексии в творческой, мыслительной деятельности состоит в целеполагании, установлении и регулировании адекватных требований к себе на основе соотнесения предъявляемых извне требований, ситуационной специфики самого субъекта. Поскольку главным в педагогическом процессе на сегодняшний момент определяется развитие личности субъектов процесса, а развитие является процессом внутренним и судить о его прохождении доступно, прежде всего, самому субъекту, то оценку такого развития и позволяет совершить рефлексия, как акт самонаблюдения, самоанализа, саморазмышления. В педагогическом процессе рефлексивные умения позволяют его субъектам организовывать и фиксировать результат состояния развития, саморазвития, а также причин положительной либо отрицательной динамики такого процесса.

6. Какие виды (типы) рефлексии рассматриваются в современной психологии?
Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.
I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1.Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.
2.Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития. Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
3.Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта. С.Ю. Степанов и И.Н.Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.
На взгляд Ю.М.Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
4.Предметом интеллектуальная рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:
1.Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.
2.Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.
3.Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.
III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1.Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2.Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие ("Я – глазами других").
3.Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.
Е.В.Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой "сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия". Автор выделяет следующие компоненты в структуре "рефлексия в общении": личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»); социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»); рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.
Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

7. Какие существуют формы рефлексии?
Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.
Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.
Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Исходя из этого, И.С.Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах различают корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов. Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.
Академик М.К.Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, – конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия – это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении. Опираясь на работы Б.А.Зейгарник, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.
Рефлексия в области самосознания – это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Она различается тремя уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других; 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.
Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.
11. Что такое педагогическая рефлексия и профессиональная рефлексия?
Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:
во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения;
в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности;
в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.
А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии:
1.Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).
2.Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию).
Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, "вечный ученик своей профессии" с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.
Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.
Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.
Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д.
Российский педагог Б.З.Вульфов профессиональную рефлексию определяет как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он ведет также речь о педагогической профессиональной рефлексии, понимая под ней то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.
Более точное определение профессиональной рефлексии дает Е.Е.Рукавишникова. Под профессиональной рефлексией она понимает психологический механизм профессионального самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности.

8. Каковы функции рефлексии?
Рефлексия выполняет определенные функции. Ее наличие, во-первых, позволяет человеку сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления); во-вторых, позволяет оценивать не только истинность мыслей, но и их логическую правильность; в-третьих, рефлексия не только улучшает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решения не поддаются.
В педагогическом процесс рефлексия выполняет следующие функции:
— проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
— организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
— коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
— смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
— мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
— коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

9. Что понимают под рефлексивными процессами и рефлексивным управлением?
Педагогическая деятельность по своей природе является рефлексивной. Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин говорят о мета-деятельности. Объектом деятельности педагога, объектом его управления, организации является деятельность учащихся. Любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося. Однако в данном случае речь идет о весьма своеобразном управлении. Речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода процессы в психологии принято называть рефлексивными процессами. Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (педагогом) "внутренней картины мира" другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик.
Педагог должен не только рефлексивно отображать "внутреннюю картину миру", которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно и называют рефлексивным управлением. Т.е., педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Рефлексивная управленческая деятельность педагога включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению учащихся); уровень анализа и оценки выработанной страт<