Воспитание звуковой культуры речи.

 

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

 

Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А.Аванесов, Г.О.Винокур, В.А.Богородицкий, И.А.Бодуэн де Куртенэ, А.Н.Гвоздев, Л.Р.Зиндер, А.А.Потебня, Ф. де Соссюр,

 

А.И.Томсон, Л.В.Щерба).

 

По Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетания, предложения) имеют смысловую сторону (значение) и материальную (они - ряд звуков). Такой двусторонностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое (смысл) и обозначающее (материальная данность). Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза – связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, объединенная одним ударением, фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенные интонацией. Эти единицы речи, обладающие самостоятельной протяженностью, называют линейными.

 

Различают и просодические единицы, которые выступают одновременно с линейными (ударение и все элементы интонации: мелодика, сила произношения, темп речи, различные виды ударения - фразовое, логическое, эмоциональное). От звукового оформления речи во многом зависит сила воздействия на слушателей, поэтому необходима специальная работа над звуковой стороной речи.

 

Русский язык обладает сложной звуковой системой, поэтому на него обращают внимание многие исследователи, которые занимаются теорией звучащей речи. Именно на основе анализа звукового строя языка создается база для теоретического осмысления процессов, происходящих в языке. Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (это артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные качества). Все эти единицы взаимосвязаны.

 

А.Н.Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова.

 

Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Е.И.Негневицкая, Л.Е.Журова, Г.А.Тумакова).

 

Л.С.Выготский, говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, подчеркивал, что сначала ребенок овладевает внешней структурой знака, т.е. звуковой.

 

Д.Б.Эльконин писал: "Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой языка" [1989, с. 374].

 

Последнее, по мнению Эльконина, представляет собой основу становления речи ребенка. "Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи" [там же].

 

Количество правильно произносимых звуков психологи связывают с расширением запаса активно используемых слов (Н.Х.Швачкин, Н.И.Жинкин, Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.И.Попова). Отметим также, что методика обучения дошкольников чтению, разработанная Элькониным и его последователями, основана на действии со звуковой стороной языка (Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова, Л.Н.Невская, Н.В.Дурова, Г.А.Тумакова). Обучение чтению начинается с введения ребенка в звуковую действительность языка, "чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии" [Л.Е.Журова, 1974, с. 16].

 

Фонетические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Л.В.Щерба подчеркивал, что изучение грамматики живого, произносимого языка приучает ученика к наблюдению над собственным языком: понимая значение слова, он связывает его со звуками, составляющими это слово. Отсюда начинаются наблюдения над произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значением интонации.

 

Работа над звуковой стороной речи с детьми школьного и дошкольного возраста включает упражнения со всеми элементами фонетики, однако нас интересуют те из них, которые связаны с формированием высказывания. Конечно, можно рассмотреть роль каждого элемента звуковой культуры речи в построении связного высказывания. Однако мы остановимся сначала на интонационной характеристике произносимой речи. Мастера устного рассказа считают диапазон интонаций, расширяющих смысловое содержание речи, беспредельным. А учителя считают формирование интонационных навыков важными и для восприятия письменной речи.

 

Изучая фонетические признаки в процессе речи, исследователи подчеркивают синтагматическое ударение и мелодическое оформление, а фразу цементирует фразовое ударение и в целом весь комплекс интонационных средств (Л.Р.Зиндер, Л.В.Бондарко, Т.М.Николаева). Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М.Аксарина, М.И.Кольцова, Р.В.Тонкова-Ямпольская, О.И.Яровенко).

 

Снова обратимся к М.М.Бахтину. Рассматривая предложение как единицу языка, он подчеркивал, что оно обладает грамматической интонацией - законченности, пояснения, разделения, перечисления. Особое место он отдает интонации повествовательной, вопросительной, восклицательной и побудительной. А экспрессивную интонацию предложение приобретает только в целом высказывании. Итак, интонация передает не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности.

 

В педагогических исследованиях подчеркивается, что у дошкольника интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно и его речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, о тембра и ритма. Несомненно, что на этот фундамент опираются школьные учителя (Д.Х.Баранник, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженская, С.Ф.Иванова, Л.А.Горбушина, Н.Е. Богуславская, Е.А.Брызгалова).

 

Т.А.Ладыженская интонацию рассматривает в одном ряду с такими произносительными средствами речи, как логическое ударение и основной тон высказывания. Монологической речи учеников часто свойственны монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи. По мнению Ладыженской, эти навыки необходимо развивать, причем не изолированно, а в связи с обучением определенным композиционным формам устного высказывания. В качестве интонационного средства эмоционально-смысловой выразительности текста ею рассматривается основной тон высказывания, который связан с жанровой принадлежностью (повествовательный, описательный текст), с его целью (просительный, волевой тон), с настроением говорящего.

 

Важными смысловыми средствами звучащего слова является логическое ударение (повышение или понижение тона голоса), паузы, с помощью которых акцентируется внимание на основной мысли высказывания, темп речи, который определяется замыслом высказывания и условиями общения. А изменения громкости голоса лучше связать со смыслом и значением отдельного предложения или высказыания в целом. Ладыженская показала возможность и необходимость формирования у детей всех средств выразительности речи, чтобы они способствовали лучшему взаимопониманию собеседников и соответствовали выражаемым ими мыслям и чувствам.

 

Рассматривая аспекты взаимосвязи различных элементов звуковой стороны речи с развитием связной речи, Н.Е.Богуславская пишет: "Связный текстс общим тоном, темпом, громкостью произношения, хотя и создается по законам языка, является собственно речевым произведением. Интонационная оформленность текста складывается из интонационных свойств фраз и сверхфразовых единиц, а кроме того, характеризуется такими общими свойствами целого, как тон, темп, громкость произношения, обусловленными смысловым и эмоциональным наполнением текста, а также ситуацией его произнесения" [Богуславская, 1980, с. 67].

 

Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста (А.В.Текучев, Т.А.Ладыженская, Б.Н.Головин, А.Ф.Ломизов, А.И.Шпунтов). Даже если учащиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное содержание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей.

 

Звуковая сторона речи дошкольников изучалась в разных аспектах: развитие восприятия речи и формирование речедвигательного аппарата (Е.И.Тихеева, О.И.Соловьева, В.И.Рождественская, Е.И.Радина, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева, Г.А.Тумакова). Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания детьми звуковой стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин, С.Н.Карпова). От понимания особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова - как осознанию явлений языка и речи дошкольниками, как условие формирования произвольности речи (Ф.А.Сохин, Г.П.Белякова, Е.М.Струнина, Г.А.Тумакова, М.М.Алексеева).

 

Г.А.Тумакова связывала ознакомление детей со звуковой стороной слова с развитием диалогической и монологической речи. В играх и упражнениях, которые демонстрируют ребенку линейность речи, помогают ему осознать звуковую окраску слова и точно употреблять термины "звук", "слово", "предложение", активизируется словарь ребенка, совершенствуется его грамматический строй и связная речь. Постепенно дети переходят от простого называния предметов к образному описанию, научаются сравнивать явления и составлять рассказы и сказки. По мнению Тумаковой, работа со звучащим словом наталкивает ребенка на экспериментирование, самостоятельную ориентировку в явлениях языка и речи, а это заставляет его думать над словом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном творчестве.

 

Среди общих характеристик звуковой культуры речи внимание исследователей привлекал такой показатель, как темп. Именно он имеет самое непосредственное отношение к развитию связной речи. В литературе имелись лишь беглые указания на повышенную скорость речи дошкольников в связи с недостаточным развитием контроля за своей речью и слабостью тормозных процессов у дошкольников.

 

А.И.Максаков проследил возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия

 

и понимания речи детьми дошкольного возраста.

 

Конечно, такие характеристики речи, как темп, громкость, дикция, во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая его окружает. Поэтому необходима специальная работа, чтобы научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять силу голоса и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно.

 

Подводя итог вышесказанному, подчеркнем роль разных элементов звуковой стороны речи при построении связного высказывания. Каждый из этих элементов по-разному влияет на связность изложения текста: от темпа речи, ее громкости во многом зависит понимание содержания, от дикции также зависит смысловое восприятие произносимого высказывания. В конечном итоге, от осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.

 

Требования к звуковой культуре речи можно представить следующим образом. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка). Прежде всего он усваивает линейные звуковые единицы: звук, слог, слово, фразу, текст, которые обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим. Одновременно с ними выступают просодические средства: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

 

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умения правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

 

Воспитывая у детей внимание к интонационной стороне речи, взрослый развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. Для этого надо чаще давать детям задания, в которых они упражнялись бы в выражении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации. Именно эти умения необходимы будут ребенку для построения связного высказывания разных типов - повествования, описания, рассуждения, так как каждый из них требует разного интонационного оформления.

 

Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребенка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и от слушателей. Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем хорошей, правильной речи является плавность изложения. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

 

Проводимые упражнения помогают детям на слух определять звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют четкую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения. Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематичности их проведения.

 

3.4. Развитие связной речи

 

В этом параграфе мы рассмотрим развитие связной речи как часть общеречевой работы. Здесь же мы изложим логику исследований вышеназванной проблемы на протяжении двух десятилетий автором данной книги, ее коллегами и учениками, чтобы показать, как вычленялись приоритетные линии развития каждой стороны речи (фонетической, лексической, грамматической) и как они соотносились с развитием связной речи.

 

Начало изучения проблемы развития связной речи (1972-1974) включало ознакомление с психологической, лингвистической и педагогической литературой, постановку задач и направлений экспериментальной работы. Мы исходили из положений, разработанных Ф.А.Сохиным на основе проведенных исследований и уже принятых в методике развития речи, о том, что формирование связной речи - важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно. Нам еще предстояло выяснить, какие стороны речи и в какой степени влияют на связность речевого высказывания.

 

Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. В процессе обучения все качества связной речи выступают во взаимосвязи.

 

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой (А.В.Текучев).

 

Одной из важнейших задач мы считали разработку критериев связности, и велась эта работа с двух сторон: теоретический анализ сочетался с анализом конкретного материала детской речи. Виды рассказывания, определяемые программой, широкое используются в практике работы детского сада: пересказ литературных произведений (знакомых сказок, рассказов), разные виды творческого рассказывания (по картине, об игрушке, из детского опыта, по заданной теме или выбранной самостоятельно).

 

Первая экспериментальная проверка (1972-1976) особенностей развития связной речи в разных видах рассказывания (пересказ и рассказ по картинке) проводилась в четырех возрастных группах (более 200 детей): младшей (3-4 года), средней (4-5 лет), старшей (5-6 лет), подготовительной (6-7 лет).

 

На основе анализа результатов исследования были уточнены некоторые критерии оценки связности высказываний. Обработка материалов проводилась на основе самых общих критериев: содержательность, последовательность изложения, объем высказывания и правильность грамматического оформления текста.

 

Выявилась интересная особенность, которую мы в дальнейшем сделали предметом специального исследования. В рассказывании по картинке значительно снижалась связность речи (по сравнению с пересказом литературного произведения). Был сделан и такой вы-

 

вод, что ситуативность речи не есть функция возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Эту зависимость нужно было проследить, тщательно анализируя функции разных видов рассказывания в структуре коммуникативной ситуации у детей разных возрастных групп. Отсюда вытекала задача обоснования форм и методов обучения детей связной речи. И здесь особый интерес представляло выяснение особенностей творческого рассказывания, в котором коммуникативная и эстетическая функции выступают в единстве.

 

В связи с тем, что в 1973 году большая часть конкретных исследований проводилась в русле общеинститутской государственной темы "Подготовка детей к школе" особое внимание было уделено анализу высказываний детей подготовительной группы. Разрабатываемый проект "Типовой программы обучения и воспитания в подготовительной группе детского сада" включал новую задачу, которая в предыдущих группах не ставилась: речь впервые становилась для детей предметом изучения, у них развивалось отношение к устной речи как к языковой действительности.

 

В двух подготовительных группах проводилось констатирующее обследование связности речи детей. Его задачей было проведение всестороннего анализа речевых высказываний детей, определение уровня развития связной речи, уточнение критериев связности и выявление взаимоотношений различных показателей. К началу года в речи детей были обнаружены недостатки, имеющие самое непосредственное отношение к связности высказываний. Важным моментом проведенного анализа было выявление соотношения уровня связности речи и уровней владения грамматикой (прежде всего синтаксисом) и словарем.

 

Процесс построения высказывания имеет несколько этапов.Прежде чем начинать высказывание, надо иметь план или содержательный замысел, т.е. ребенок должен отчетливо представлять себе, о чем он будет говорить. Происходит программирование речевого высказывания. Несомненно, это программирование зависело от сложности поставленной перед детьми задачи. Когда мы давали ребенку литературный текст, он имел дело с готовым содержанием в наилучшем речевом оформлении. Ребенок программировал последовательность высказывания, он мог пользоваться теми словами и выражениями, которые ему были предложены или выбрать свои, новые, но так, чтобы они не противоречили смыслу произведения. Мы выше рассматривали соотношение особенностей пересказа готового текста и самостоятельного рассказывания. Здесь мы только уточним эти особенности.

 

Задача пересказать текст не создает ситуации коммуникативности. Текст уже известен и тому, кто его прочитал, и детям, которые его прослушали. Перед ребенком осталась чисто учебная задача - учиться пересказывать, чтобы уметь правильно говорить. Высказывания некоторых детей носили чисто информационный характер, они передавали основные содержание рассказа или сказки и совершенно не задумывались над формой изложения. Это один уровень. Другие дети старались передать содержание и облечь его в форму, соответствующую данному художественному произведению. Это другой уровень.

 

При передаче самостоятельного текста ставилась другая задача – придумать содержание и найти соответствующую форму именно для этого содержания. Менялась и коммуникативная ситуация: детям и взрослым было неизвестно то содержание, которое придумывал ребенок, – им интересно слушать, а говорящему интересному рассказывать.

 

Сравнивая пересказанные тексты и самостоятельно придуманные рассказы, мы сделали вывод, что показатели гораздо ниже в самостоятельном рассказывании. Причина была в том, что дети не могли программировать свое высказывание и закрепить его в определенных словах, точно отражающих замысел рассказчика. Конечная задача построения текста выполняется тогда, когда говорящий, претворяя свой замысел, передает новую информацию, облеченную в соответствующее словесное выражение.

 

Ребенку предстоит осознать весь замысел в целом и отдельные его детали. Сначала он представляет себе всю композицию высказывания и начинает передавать его по частям. Высказывание начинается с составления предложения (это операция синтеза слов). Очень важное умение ребенка – выбрать из памяти слово, которое наиболее полно и точно характеризует данное явление. Одни дети стремились составить предложения из таких слов, которые лучше всего передают смысл высказывания. У других детей наблюдалось повторение отдельных слов, фраз и предложений. Это могло означать как осознание уже сказанного, так и обдумывание дальнейшего высказывания.

 

Таким образом, подводя итог констатирующему эксперименту и анализу словесных высказываний детей, мы отмечали, что связность существенно зависит от владения построением отдельного предложения, от сформированности программирования речевого высказывания самой различной сложности.

 

В 1974 году продолжалось обследование состояния связной речи у детей новых двух подготовительных групп. Задания включали все основные виды рассказывания: пересказ сказки "Лиса и козел" и рассказа В.Бианки "Купание медвежат", составление рассказа по картинке и об игрушке, а также на заданную тему (всего было записано 275 текстов).

 

Анализ детских пересказов и рассказов проводился по показателям содержательности (насколько полно и интересно ребенок передавал содержание готового литературного текста и собственного рассказа), логической последовательности (логичный переход от одной части рассказа к другой, умение начать и правильно закончить рассказ, не допуская излишний вставок и повторений, не пропуская существенных эпизодов), грамматической правильности речи (правильное построение предложений, связь предложений, т.е. грамотное оформление высказывания), точности речи (умение передать мысль в соответствии с излагаемым текстом), богатства языковых средств (использование в речи разнообразных лексических средств).

 

Анализ высказываний детей по такому показателю, как содержательность, показал, что при пересказе готового литературного текста передавали содержание в соответствии с предъявляемыми требованиями 72% детей, а при самостоятельном рассказывании у 50% детей обнаружилось отсутствие содержательности речи, неумение придумать и построить сюжет рассказа.

 

Оценка речи детей по такому показателю, как логическая последовательность, свидетельствовала об отсутствии навыков композиционного построения рассказа: неумение начать рассказ, придумать кульминацию и логично завершить повествование. Этот показатель тесно связан с содержательностью: интересно задуманное содержание заставляет ребенка искать форму его выражения, он старается передать это содержание в логической последовательности.

 

Грамматическая связность (правильность) отдельного предложения и связность развернутого высказывания – это разные характеристики речи. Однако данные показывают, что имеется определенное соответствие уровней того и другого, особенно ярко это выступает в самостоятельном рассказывании.

 

Большое влияние на связность высказывания оказывала точность речи. Выявилась и характерная особенность речи с точки зрения показателя, который мы назвали "богатство языковых средств". В количественном выражении этот показатель был намного меньше, чем в пересказах. Эмоциональная окраска слов была бедна, а средства художественной выразительности почти не использовались. Правда, при описании игрушек дети использовали прилагательные, но только для называния внешних свойств (цвет, форма, величина), и лишь немногие давали эмоциональную характеристику, используя эпитеты. Такой прием, как сравнение, встречался очень редко. Особенно показательным было выявление способов связи между предложениями и частями высказывания и прежде всего в пересказе готового литературного текста.

 

Вторичный срез был проведен в конце учебного года, снова были записаны пересказы и самостоятельные рассказы детей. Анализ проводился по тем же показателям. Связность рассказов детей к концу года повысилась, прежде всего за счет того, что дети научились грамматически правильно оформлять синтаксические структуры и связывать их в тексте.

 

Были сделаны следующие выводы. Дальнейшее формирование связности речевого высказывания должно идти в русле общей работы по развитию речи. Однако были выделены некоторые центральные звенья этой работы, непосредственно относящиеся к связности речи.

 

Исходя из положения лингвистики, что значительные стилистические возможности заключены в синтаксисе, мы предположили, что для развития связного речевого высказывания необходима работа по синтаксической стилистике: учить детей строить грамматически правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать осознание способов связей предложения и частей высказывания. Особое внимание следовало уделить развитию синонимии словосочетаний, умению связывать по смыслу слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями высказывания.

 

Грамматические средства цепной связи между предложениями широки и разнообразны. Если научить детей правильно выстраивать каждое отдельное предложение, а затем соединять предложения и по смыслу, и синтаксически, тогда цепная связь между предложениями будет выступать зримо и выразительно. Мы решили, что для совершенствования связности речи важно, чтобы дети умели разнообразить и общую структуру текста.

 

С сентября 1974 по май 1975 года проводилась экспериментальная работа, выявляющая влияние различных коммуникативных ситуаций (учебной и собственно коммуникативной) на связность речевого высказывания. С этой целью был проведен эксперимент в двух подготовительных группах. Детям давалось 1-е задание - продолжить рассказ, начатый воспитателем, т.е. продумать композицию (основное событие и завершение рассказа). Затем это же самое задание давалось в других условиях (ребенок выступал как "диктор", по телевизору, а другие дети слушали его сочинение).

 

2-е задание - придумывание сказки на заданную тему. Ребенок самостоятельно строил композицию и продумывал словесную форму. Это же задание давалось в другой ситуации.

 

Все высказывания детей обеих групп (1-е и 2-е задания) были записаны на магнитофонную ленту.

 

Содержание рассказов 1-го задания в какой-то степени было обусловлено тем,что детям давалось начало сюжета, а они должны были придумать его продолжение и завершение. Поэтому мы решили провести еще один эксперимент: придумывание сказки на тему, предложенную в разных ситуациях. Это была сказка "Как заяц по лесу гулял".

 

Сначала детям предлагалась тема и индивидуально на магнитофон записывались детские ответы. Другое задание выполнялось на занятии в группе. Педагог говорил: «Дети, вы недавно придумывали сказку "Как заяц по лесу гулял". У многих детей получились интересные сказки. Если их переписать в альбом и сделать рисунки, получится книга вашей группы. Вы сами будете решать, какую сказку записывать в альбом. Она должна быть интересной, короткой и законченной».

 

Детям было понятно задание, что сказка должна быть законченной, так как в течение года на занятиях по обучению рассказыванию мы специально работали над композицией рассказа или сказки, при оценке обращали внимание на то, как начинался рассказ, какими словами заканчивался.

 

Детям предлагалось внимательно прослушать товарищей и при оценке сказки обосновать, почему данную сказку можно переписать в альбом. Особое внимание обращалось на содержание (интересно ли придумана сказка) и на то, какими словами говорится о героях сказки и о природе, которая их окружает, а также отмечались грамматическая правильность (как построены предложения) и структурное оформление высказывания.

 

При анализе экспериментальных материалов выяснялось, что большинство детей при изменении коммуникативной ситуации стремится внести изменение в свое высказывание. У одних детей это изменение касается содержания рассказа или сказки (10%), у других изменяется форма изложения того же самого содержания (25%), и около 50% детей в новой ситуации изменяют содержание и форму; остальные (15%) оставили содержание и форму рассказа в прежнем виде. Было проведено также сопоставление типов связей между предложениями в условиях разных коммуникативных ситуаций(табл.2).

 

В эксперименте участвовало 40 детей.

 

Результат эксперимента рассказ сказка

 

После изменения коммуникативной ситуации

 

оставили содержание и форму рассказа или

 

сказки в том же виде 9 7

 

Изменили содержание, сохранив прежний

 

сюжет (рассказ стал интереснее) 4 3

 

Изменили форму в прежнем содержании 10 12

 

Изменили содержание и форму 17 18

 

Этот эксперимент показал, что большинство детей при изменении коммуникативной ситуации стремятся внести изменение в высказывание. Вместе с тем показатели связности были выше в 1-й подготовительной группе, где проводилась работа по формированию у детей представлений о структуре текста и велась углубленная работа по обогащению словаря и формированию грамматического строя речи. Был сделан вывод о том, что одним из условий развития связности речи является создание различных коммуникативных ситуаций, которые помогают детям сделать содержание высказывания интересным, а структуру текста более стройной. При всей специфичности построения связного сложного высказывания собственно связность существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения.

 

Этот вывод и натолкнул нас на выявление роли лексической работы, а также работы по формированию грамматического строя речи (и прежде всего синтаксиса) на связность речевого высказывания. Эксперимент мы начали в 1976 году (снова в подготовительной группе) совместно с Е.М.Струниной. Его результаты описаны в параграфе 3.1, поэтому мы не будем здесь на них останавливаться. Однако следует подчеркнуть, что важным выводом, помимо роли лексической работы в развитии связности детских высказываний, был вывод о необходимости изучать развитие связной речи на всех возрастных этапах и во взаимосвязи со всеми другими речевыми задачами.

 

В 1976 году параллельно с исследованиями, проводившимися в старшей и подготовительной группах, мы начали работу в младшей группе детского сада. Это был первый эксперимент с младшими дошкольниками. Первоначальной задачей было составление конспектов занятий, в которых необходимо было соединить все стороны речевой работы. В традиционной методике основное внимание уделялось воспитанию звуковой культуры речи, и лишь в небольшой части занятий решались задачи по развитию связной речи (это пересказ хорошо знакомых сказок, а также беседа по картинке и об игрушках). Однако систематическая работа и продуманные вопросы в рассматривании картин и игрушек оказали влияние на развитие речевой активности детей, и в средней группе (1977) и особенно в старшей и подготовительной группах у детей развился устойчивый интерес к занятиям по развитию речи и заметно повысился уровень связности речевых высказываний, который мы выявляли по методике, изложенной выше.

 

Это второе лонгитюдное исследование (1976-1980) прежде всего выявило роль взаимосвязи разных речевых задач. Дальнейшее уточнение методики шло по линии установления связей между фонетической, лексической, грамматической сторонами речи и развитием связной речи. В эти годы и была разработана первичная система занятий по развитию речи для разных возрастных групп детского сада и представлены программные требования к речевому развитию дошкольников.

 

Новым в содержании работы по развитию речи стало четкое выделение собственно речевых, языковых задач: усиление работы над смысловой стороной слова, выделение конкретных задач по воспитанию звуковой стороны речи и формированию грамматического строя речи.

 

В разработанной системе основным принципом построения занятия, в отличие от общепринятой методики, явилась комплексность. Она выступила не только как реализация на одном занятии разных аспектов речевой работы (звуковой, лексической и т.д.), но и как осуществление внутренней взаимосвязи, например, обогащения словаря и формирования грамматического строя речи, работы над грамматикой и развитием связности речи.

 

Все эти аспекты были тесно связаны между собой. Так, разработка методов совершенствования звуковой стороны речи детей, воспитания звуковой культуры речи в конечном счете была направлена на совершенствование речевого общения. Так же обстояло дело и в отношении усвоения лексики и грамматики. При этом во всех случаях затрагивались вопросы осознания детьми речи, языковых явлений: особенностей звукопроизношения в своей и чужой речи, семантических отношений между словами, между разн

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: