Совершенствование пространственно - предметного компонента среды социальной службы
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ СРЕДЫ
1.1 Основные типы развития пространственно-предметного компоненты среды
1.2 Проектирование пространственно-предметногокомпонента развивающей образовательной среды
ГЛАВА 2 ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОГО КОМПОНЕНТА СРЕДЫ
2.1 Проблемы организации пространственно-предметного компонента
2.2 Инновационный подход в организации пространственно-предметного компонента среды
ГЛАВА 3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОГО КОМПОНЕНТА СРЕДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды теоретически обоснована в контексте изучения специфики отражения пространственно-предметной среды в сознании субъекта.
Фундаментальная важность обращения к реальным условиям среды жизнедеятельности актуализирует контуры онтологической парадигмы анализа взаимосвязи человека и среды (В.А.Барабанщиков, В.И.Панов и др.). Одной из первых работ в рамках данной парадигмы является исследование К.Левина (1936), посвященное анализу изменений прагматического и аффективного значений отдельных деталей ландшафта в зависимости от изменения общего смысла ситуации. Исключительную роль для актуализации онтологической парадигмы играет экологическая теория восприятия Дж.Гибсона (1988), где пространство описано как экологически обусловленная данность пространственных свойств и отношений, которые предоставляют возможность (affordance) тех или иных действий, функционально присущих виду животного.
Несмотря на существование разнообразных подходов к проблеме психического отражения пространственно-предметной среды, пока не ставился вопрос о его системно-структурной организации, предполагающий совместный анализ чувственного и ценностно-смыслового уровней. Ресурсы для такого анализа связаны с применением системного подхода к рассматриваемому явлению. Необходимость системного анализа психологических особенностей пространственно-предметной среды признается практическими всеми исследователями, однако даже в этом контексте пространственно-предметная среда остается недостаточно отрефлексирован-ной реальностью.
Объект работы - пространственно-предметная среда жизнедеятельности человека.
Предмет - системно-структурная организация (компонентный состав и базовые параметры), возрастные и индивидуально-типологические особенности психологической репрезентации пространственно-предметной среды жизнедеятельности человека.
Цель работы — раскрыть содержательную сущность и пространственно-предметной среды обыденной жизнедеятельности человека и выявить компоненты и показатели, позволяющие построить ее теоретическую модель.
Задачи
- Проанализировать и обобщить сложившиеся в современной психологии подходы к исследованию психологической репрезентации пространственно-предметной среды.
- Выделить операциональную единицу анализа пространственно-предметной среды и средства ее описания.
- Исследовать соотношение уровней, компонентов и параметров репрезентации пространственно-предметной среды применительно к различным типам пространственно-предметной среды жизни.
Доказано, что системный подход к исследованию пространственно-предметной среды является необходимым основанием для целостного ее анализа, включающего чувственный и ценностно-смысловой уровни, формальный и содержательный компоненты, прагматический, этический и эстетический параметры.
ГЛАВА 1 ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ СРЕДЫ
Основные типы развития пространственно-предметного компоненты среды
Образовательная среда – это совокупность всех субъектов, отношений между субъектами, условий, процессов обеспечивающих достижение поставленных целей.
Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация: пространственно-предметного компонента - архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика и т.д.; социальная компонента – особая присущая данному типу культура «форма детско-взрослой общности», вполне определенный способ взаимодействия включенных в неё участников; информационно-технологического компонента – соответствующие содержание образовательного процесса, осваиваемые учащимися способы действия.
Проектируя модель будущей образовательной среды был использован системно-методический подход, согласно которому осуществлялось взаимное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды, в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.
Методической матрицей проектирования служила модель «проектного поля» образовательной среды. «Эпицентром» проектирования являлась «точка взаимопроникновения» всех трех компонентов ОС, вокруг которой была организована «зона развивающих возможностей».
Цель: Совершенствование пространственно-предметного компонента образовательной среды для создания универсальных условий воздействия образовательной среды на ее субъекта
Стратегические задачи
Мероприятия по достижению результата
2006
2007
2008
1 Развитие материально-технической базы для обеспечения технической и коммуникационной достаточности.
1. Оснащение ВТ и мобильным презентационным оборудованием предметных кабинетов физики (+ цифровая лаборатория по физике), биологии (цифровые микроскопы), химии, технологии, филологии, иностранного языка, истории, кабинета информатики (комплекты робототехники, графические планшеты).2. Уостановка выделенного сервера приложений и баз данных.3. Оснащение кафедр истории и физкультуры омпьютерным оборудованием.4. Замена устаревшего компьютерного оборудования на кафедрах лицея: филологии; в бухгалтерии лицея.5. Создание медиакласса на кафедре общественных наук.6. Развитие локальной сети учреждения (установка информационных розеток в актовом зале, в медиакабинете, помещении медиацентра.
1. Выделение помещения для медиацентра и оснащение его ВТ:- компьютеры (1-2),- множительная техника (ксерокс + сканер + принтер),- оборудование для записи и обработки видео- и аудиоданных (TV-тюнер, видеомагнитофон, музыкальный центр),- веб-камера для проведения видеоконференций;- оснащение специализированной мебелью учебных кабинетов и компьютерных классов.2. Замена устаревшего компьютерного оборудования на кафедрах лицея: естественных наук, иностранного языка.иобретение проектора для кабинета Информатики и ИКТ.
1. Замена устаревшего компьютерного оборудования в приемной начальной школы, в компьютерномклассе (74).
2. Приобретение компьютерного класса для начальной школы.
3. Дооснащение медиацентра средствами ВТ (дополнительное рабочее место).
1. Организация и ведение технического обслуживания ВТ (регулярная инвентаризация, выявление устаревшего оборудования, формирование заказов на приобретение средств ВТ, текущий ремонт оборудования).
2. Обеспечение лицензионными и сертифицированными программными продуктами, учебными комплексами (может включать электронное учебное пособие, школьную мультимедийную энциклопедию или иные информационно-справочные материалы, электронные лабораторные практикумы, тренажерные комплексы для самостоятельной работы, контрольно-тестирующий комплекс, а также методические материалы для учителей) по предметам для 3 ступени обучения.
3. Модернизация системного программного обеспечения (будет проводиться централизованно для сохранения единства программного обеспечения и снижения расходов на эти цели в рамках федеральной целевой программы в 2004-2005 гг.)
2. Обеспечение лицензионными и сертифицированными программными продуктами, учебными комплексами для 2 ступени обучения.
2. Обеспечение лицензионными и сертифицированными программными продуктами, учебными комплексами для начальной школы.
1 Обеспечение массового доступа к информационным образовательным ресурсам для всех групп пользователей.
1. Разработка архитектуры внутрисетевого информационного пространства («Виртуальный лицей»)
2. Разработка регламента доступа к образовательным ресурсам для всех групп пользователей.
3. Разработка электронного каталога имеющихся в ОУ образовательных информационных ресурсов.
1. Организация он-лайн тестирования на сайте лицея.
2. Проведение серии семинаров для учителей города по представлению информационных ресурсов кафедр: естественных наук, филологии, истории, начальной школы, психологической службы.
1. Проведение серии семинаров для учителей города по представлению информационных ресурсов кафедр: технологии, иностранного языка, математики, классных руководителей.
1.2 Проектирование пространственно-предметногокомпонента развивающей образовательной среды
Организации пространственно-предметного компонента образовательной среды уделялось внимание ещё в «Великой дидактике» Коменского. Причём, пространственно-предметная среда учебного заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения её привлекательности для ребёнка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с.62).
В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:
На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путём соответствующей организации пространственно - предметной образовательной среды – “подготовительной среды”, как называла её Монтессори.
Сконструированная Монтессори для дошкольного и младшего школьного возраста подготовительная среда побуждает ребёнка реализовывать возможности своего собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Процесс самообучения детей задаётся спецификой устройства самого дидактического материала («Мантессори-материала»): кубы-вкладыши; рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд; выдвижные ящички, заполненные необходимыми для обучения предметами; специально разработанная детская мебель и т.п. Эти устройства позволяли ребёнку самостоятельно обнаруживать ошибки при выполнении заданий и исправлять их. Главным в таких занятиях Монтессори считала развитие активности ребёнка, а приобретение при этом тех или иных знаний рассматривалась как сопутствующая задача.
Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.
Самостоятельности действий ребёнка в подготовительной среде Монтессори придавала особое значение. Она считала, что это позволяет ребёнку развивать свои «внутренние силы», чтобы постепенно становиться независимым от взрослых. Для ребёнка дидактические Мотессори-материалы – своеобразный ключ к миру, при помощи которого он упорядочивает свои впечатления о мире, «врастает» в культуру, учится понимать природу.
Подготовительная образовательная среда, согласно Монтессори, создаёт комплекс возможностей для физического и духовного развития ребёнка, осознания и приведения в систему своего жизненного опыта.
Материалы для упражнений в повседневной практической жизни должны по цвету, форме, величине, удобству и притягательности отвечать детским потребностям.
Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образовательной среды: помещения для занятий располагались вокруг внутреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с домашними животными, ухаживать за растениями.
Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образовательного процесса, но и самой его стратегии, подчёркивается также Я. Корчаком: «Техника организации жизни интерната в её мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещён, и территории, где это здание построено» (1990, с.131).
Содержательно в пространственно-предметный компонент образовательной среды могут быть включены:
· Архитектура школьного здания;
· Степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна;
· Размер и пространственная структура помещений в здании школы;
· Лёгкость их пространственной трансформации;
· Возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалёв, 1993).
Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.
В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Переверзева (1976), а также В.А. Петровского, М. Бубера и др. определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребёнка», которые дополнены Г.А. Ковалёвым и Ю.Г. Абрамовой:
1. среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности (учитывая физические, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);
2. среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребёнку, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;
3. среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребёнка, так и со стороны педагога;
4. кроме того, пространственно-предметная среда должна транслировать находящимся в ней субъектам символические сообщения, необходимые для совершения особых ритуалов, необходимых для функционирования данной среды;
5. среда должна быть индивидуализированной;
6. среда должна быть аутентичной (сообразной жизненным проявлениям субъектов).
Организация гетерогенной и сложной пространственно-предметной структуры образовательной среды создаёт возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса.
В такой среде субъекты могут не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности.
Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Пример: парк аттракционов, где человеку невольно хочется всё попробовать, во всём принять участие.
В условиях образовательных учреждений нередко можно наблюдать ситуацию, когда комплекс предметов, потенциально способных обеспечивать развивающие возможности, оказывается пространственно локализованным и практически изъятым из образовательной среды. Например: постоянно запертый («для сохранности») компьютерный класс или даже обыкновенный спортзал, также запертый «для порядка».
Подчеркнём, что само по себе наличие в учебном заведении или в семье тех или иных развивающих пространственно-предметных элементов не является достоянием образовательной среды до тех пор, пока этот ресурс не будет функционально задействован. Пример: для тех, кто не может свободно пользоваться школьной библиотекой, её не существует в их образовательной среде.
Организация гетерогенного и сложного компонента образовательной среды предполагает создание множества соответствующих «микросред». Примеры: это и классная доска, на которой на переменах можно сколько угодно рисовать рожицы; это и обыкновенная парта, под которую и на которую можно залезать без оглядки на дверь; это и «зелёный уголок», в одном из вазонов которого можно зарыть свой «секрет» под стёклышком; это и аквариум, за обитателями которого очень интересно наблюдать; это и библиотека, в которую можно запросто заглянуть и с подружкой полистать журнал мод; это и кабинет астрономии, куда на перемене может зайти малыш из второго класса и серьёзно спросить учителя о назначении такого чудесного прибора на столе и получить серьёзный ответ; это и многое-многое другое, что можно…
Организация связности различных функциональных зон пространственно-предметной образовательной среды создаёт возможность субъектам образовательного процесса воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.
В этом плане более оптимальна стратегия компактных «университетских городков», в которых от одной функциональной зоны до другой можно за несколько минут дойти пешком, при этом двигаясь по парковой аллее, где удобно по ходу обсудить с коллегой профессиональные проблемы.
Было замечено, что одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды может стать стремление к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. Такие субъективные границы легче всего «привязываются» субъектом к определённым объективным ориентирам, в качестве которых и выступают пространства между плохо связанными функциональными зонами образовательной среды. В итоге данная функционально единая локальная образовательная среда оказывается психологически расчленённой, что создаёт предпосылки для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших» и «чужих», «не наших» пространственно-предметных частей и элементов. Такое разделение постепенно переходит и в разделение социального компонента по территориальной принадлежности. Могут снизится показатели таких параметров образовательной среды, как широта, осознаваемость, обобщенность, устойчивость.
Организация гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создаёт возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость пространственно-предметного образовательной среды создаёт уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путём соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения. Примеры: требованию гибкости и управляемости предметной образовательной среды прекрасно соответствует использование в образовательном процессе различных систем «детских конструкторов», а также «компьютерных обучающих сред».
Организация пространственно-предметной образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает субъектам образовательного процесса дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития, а также может играть важную роль в повышении показателя параметра осознаваемости образовательной среды и развития такого свойства социального компонента среды, как сплочённость и сознательность.
Примеры: Коменский подчёркивал, что школа обязательно должна быть «украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами и т.д.» (1989,с.62).
Насыщать образовательное пространство символическими предметами настоятельно рекомендовал также Песталоцци: «Прежде всего познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической близости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя, установи всё положительное в твоём восприятии, в твоём профессиональном развитии и даже в твоей добродетели…Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путём упражнения помогает человеку получать изо дня в день всё более многочисленные, правильные и прочные представления об окружающих его предметах» (1989, с.325-326).
Под предметами положительными «в твоём восприятии» можно понимать предметы, обеспечивающие возможности эстетического развития: произведения искусства, просто добротно сделанные качественные вещи, будь то школьная мебель или канцелярские принадлежности. Под предметами необходимыми для «профессионального развития» - предметы, обеспечивающие возможности для познавательного развития: комплекс наглядных пособий – таблиц, схем, картин и приборов, муляжей, макетов и т.д. Под предметами, касающимися «добродетели», - предметы, обеспечивающие возможности для этического развития: портреты выдающихся людей, фотографии важных событий, герб города и государства и т.п.
Символическая насыщенность пространственно-предметного компонента образовательной среды может обеспечивать также возможность повышения осознаваемости этой среды субъектами образовательного процесса. Для этого можно использовать, например, эмблему учебного заведения; портреты её первого директора, старейших педагогов, выдающихся выпускников; фотографии из школьной жизни прошлых лет; награды, сувениры, подаренные гостями и т.д., то есть использовать при оформлении интерьеров элементы музейной экспозиции.
Представляется очень важным, чтобы каждый субъект образовательного процесса имел возможность внести в пространство своей образовательной среды (например, прикрепить на стену в классе) предмет, имеющий особую символическую ценность лично для него. Большую субъективную символическую значимость для ребёнка самых простых вещей подчёркивал Корчак: «У каждой мелочи имеется своя, часто очень путаная история, своё особое происхождение, своё особое значение, иногда очень большое для ребячьей души. Тут есть и воспоминания о прошлом, и порыв к будущему» (1990, с.139).
Организация индивидуализированности (персонализации) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. «Ребёнок должен прежде всего иметь свой уголок, свою личную территорию. Для своего нормального развития ребёнок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, его отдельной части; проверить себя, свои возможности на нём и его свойства – на себе» (Ковалёв, Абрамова, 1995, с.197). Наличие такой первичной индивидуализированной территории обеспечивает ребёнку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую биологическую потребность (по Маслоу), что является необходимым условием его личностного развития.
Удовлетворение потребности субъектов образовательного процесса в индивидуализированном пространстве – одно из основных требований к организации пространственно-предметного компонента развивающей образовательной среды. Установлено, что отсутствие в современной школе таких пространств, где ребёнок мог бы побыть в одиночестве, отдохнуть от шума, выйти на время из-под контроля педагогов, негативно воздействует как на актуальное эмоциональное состояние, так и на его отношение к образовательной среде.
Выделенные критерии актуальны и для групповой персонализации образовательной среды. Наблюдения, проведённые за группой старшеклассников, осваивающих пространство новой школы (Мануйлов, 1983), показали, что (1) здание школы казалось школьникам местом, отделяющим их собственный мир от остального города, (2) граница школьной территории служила границей между «мы» и «они», «свои» и «чужие», (3) школьники старались по возможности совершенствовать свою среду, используя для этого ситуации уборок, дежурств и т.п.
Организация аутентичности (сообразности жизненным проявлениям) пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям.
На практике данный принцип реализуется прежде всего при организации пространственно-предметной образовательной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом учитывается их высокая двигательная активность и эмоциональность восприятия мира. Соответственно организуются пространства, обеспечивающие возможность неограниченной двигательной активности, где дети могут и бегать, и лазить, и прыгать, и ползать. Такая среда также насыщается эмоционально значимыми символическими предметами: игрушками, красочными картинами и т.п.
Принцип аутентичности образовательной среды был одним из основополагающих в педагогической системе Монтессори. Дети на занятиях могли свободно передвигаться по классу, общаться друг с другом по своему желанию. Многолетние исследования показали, что в школах с такой методикой обучения дети активно «работают» и с удовольствием учатся без привычных нам стимулов, таких как дневники и экзамены.
Принцип аутентичности как принцип организации развивающей образовательной среды может быть проиллюстрирован уникальным примером про 3 типа детских домов.
