 |
Что происходит с ребенком в отрочестве
|
|
|
|
В. А. СУХОМЛИНСКИЙ
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА
От составителей [5]
О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского (Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин) [7]
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА [267]
Что происходит с ребенком в отрочестве [268]
«Словно кто новую душу вдохнул в мальчика...» [268]
Все зависит от воспитания в детстве [273]
Два источника воспитания в детстве и отрочестве [280]
Дисциплина и самодисциплина. Ответственность перед коллективом и перед самим собою [286]
Чтобы человек видел себя глазами людей [286]
Духовный мир человека нашего времени и методы воспитания в детстве и отрочестве [285]
Противоречия отрочества [303]
Физическая и психическая культура подростка. Человек словно вторично рождается... [320]
Становление личности [320]
Рождение мужчины, рождение женщины [324]
Мальчики и девочки — мужчины и женщины [330]
Физическая культура [335]
Режим питания, труда и отдыха [338]
Наш труд и отдых во время каникул [341]
Ловкость, пластичность, красота движений [346]
Берегите нервную систему подростка![348]
Психическая культура [355]
Умственное воспитание и образование подростка [359]
Единство педагогических взглядов и убеждений учителей [359]
Мировоззрение и убежденность [362]
Как мы руководили умственным трудом на уроке [373]
Рука и разум [382]
«Источники знаний» [384]
Две программы умственного воспитания [386]
«Комната мысли» [387]
Самообразование [396]
Обмен духовными ценностями [400]
Память, мышление и умение учиться [403]
Становление нравственности. Рождение гражданина [406]
От мира вещей к миру идей [406]
Духовная культура, нравственность и атеизм [409]
Элементарная моральная культура [414]
Нравственные привычки [423]
Идеи становятся убеждениями [427]
|
|
|
Человек и коллектив [440]
Влюбленность [447]
Пионерская и комсомольская романтика [449]
Моральная стойкость [457]
Эмоциональное и эстетическое воспитание [464]
Единство эмоционального и морального воспитания [464]
Культура ощущений и восприятий [466]
Слово и эмоциональная культура человека [471]
Познание идей [475]
Эмоциональные стимулы в духовной жизни подростка [477]
Эмоциональная восприимчивость мировоззренческих и моральных идей, принципов, истин [480]
Эмоции и гражданское достоинство [483]
Общие черты эмоциональных ситуаций [484]
Важнейшие эмоциональные ситуации [487]
Источники эстетических чувств [495]
Природа и красота [499]
Искусство [504]
Музыка [512]
Живопись [515]
Творчество — могучий стимул духовной жизни [523]
Труд в духовной жизни подростка [525]
Труд во всестороннем развитии личности [525]
Привычка трудиться [526]
Труд и интеллектуальное развитие [527]
Гражданское начало труда [533]
Труд и красота [536]
Труд и воспитание воли [537]
На пороге юности [537]
Примечания [539]
Указатель имен [550]
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА
ЧТО ПРОИСХОДИТ С РЕБЕНКОМ В ОТРОЧЕСТВЕ
"СЛОВНО КТО НОВУЮ ДУШУ ВДОХНУЛ В МАЛЬЧИКА..."
Подростки... Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это
слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка, сколько
диссертаций об отрочестве стоит на библиотечных полках! Я прислушивался к
тревогам и заботам учителей, присматривался к тем подросткам, которых знал
маленькими детьми. Читал и перечитывал книги о подростках. С годами в моей
библиотеке накопились десятки тетрадей и блокнотов; каждый из них был
своеобразной летописью жизни маленького гражданина, его судьбы,- от первых
дней пребывания в школе до зрелости, часто до того волнующего дня, когда
тот, кто был озорником, сорвиголовой, приводит в школу сына или дочку и
говорит: "Принимайте, это я в иной форме... А содержание, наверное, то же
|
|
|
самое". Более всего заботили и волновали проблемы духовной жизни человека в
период отрочества. Многолетние наблюдения над жизнью и работой школьных
коллективов приводили к выводу: в подростковом возрасте совершаются
настолько глубокие изменения в духовной жизни человека, что много фактов его
познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами,
эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю
непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно
работать с подростками; что-то таинственное, непонятное происходит с ними. В
третьем-четвертом классах мальчик - лучшего не нужно: спокойный,
уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный
переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте;
а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах - кажется, это уже не он:
своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно
самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям
товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о
поведении старших. Порой в глаза бросается вот что: чувства, которые волнуют
душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде,
бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце
глубокие переживания, то подросток иногда может и не заметить людского горя.
"Словно кто новую душу вдохнул в мальчика,- рассказывает на заседании
педагогического совета классный руководитель шестиклассника Виталия. (А я
слушаю и думаю: "Неужели через два-три года такими станут Витя Безверхий или
Володя Бескровный? Ведь в третьем-четвертом классах Виталий был образцовым в
учении и поведении.) -А теперь,-продолжает свой рассказ классный
руководитель,- закончилась четверть... Провожу родительское собрание, говорю
об успеваемости. Решил рассказать о недисциплинированности Виталия. Думал:
присутствие родителей повлияет на мальчика. Рассказываю, а одним глазом
смотрю на Виталия. Сидит неподвижно, ни черточки тревоги или раскаяния.
Вдруг вижу: раскрывает учебник по моему предмету, берет карандаш и что-то
|
|
|
рисует на титульном листе. В глазах - огоньки злорадства. А сидит он на
последней парте, никто не видит, что он делает. У меня в груди запекло. Что
делать? Знаю, нельзя тут, перед родителями, начинать разговор об этой новой
выходке. Боюсь, вспыхнет парнишка. Чувствую, он только и ждет моего
обращения к нему. Это он специально портит учебник по моему предмету...
чтобы досадить мне. Перевожу разговор на другое, а в памяти всплывает
конфликт, который произошел с ним же, Виталием, несколько дней назад. Была
политинформация. Комсомолка-десятиклассница рассказывала о жизни в нашей
стране и за рубежом. Речь зашла о самоотверженном труде колхозниц соседнего
колхоза. Женщины вырастили высокий урожай сахарной свеклы. Честь и слава
людям, которые работают по-коммунистически! Виталий поднял руку: - Хочу
сказать слово. - Говори,- разрешил я. - Моя мама месяц сидела на земле,
очищая свеклу,- взволнованно произнес Виталий.- Заболела, теперь в больнице
лежит. Почему тяжелую работу дают женщинам? - Ты думаешь, о чем говоришь? -
рассердился я.- Какой же ты пионер? - А какой же вы учитель? - тихо,
дрожащим голосом сказал Виталий.- Разве можно человеку месяц целый сидеть на
сырой земле? Вы же учите бороться за правду. Ошеломили меня эти слова
Виталия,-закончил свой рассказ классный руководитель.-Что это-демагогия или
жажда истины? Может, мы слишком много даем нашим подросткам и мало требуем
от них? Может, в наше время душа человека, перед которой открывается мир,
отличается какими-то особенностями, неизвестными нам? Может, подросткам
открываются некоторые грани мира не такими, как открываются они нам. Что
делать, чтобы отдельные недостатки нашей жизни не воспринимались так
болезненно?" Был горячий, откровенный разговор, в котором родилась истина,
взволновавшая весь наш педагогический коллектив: да, мы иногда забываем о
некоторых вещах; часто мы не стремимся смотреть на мир глазами тех, кого мы
воспитываем; бывает, допускаем удивительную и непростительную
|
|
|
противоречивость - учим своих воспитанников быть правдивыми, говорить правду
и только правду и одновременно пытаемся погасить горячий порыв молодой души,
вызванный непримиримостью к несправедливости. Подросток в отличие от ребенка
начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит явление;
и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе это явление, зависят
его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях. Да, годы отрочества и
отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует,
переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Я много
думал: чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком?
Пытался поставить себя на место своих воспитанников. Вел педагогические
наблюдения, записывая в отдельную тетрадь. В ней был специальный раздел "Я -
глазами подростка". Мысленно я поставил себя на место того же Виталия,
рассматривал, оценивал свои поступки с его точки зрения; пытался убедить
себя, что я - это какой-то человек, с которым мой внимательный, пытливый,
уравновешенный, требовательный воспитанник-этот невыдержанный, своевольный,
наглый подросток- встречается словно бы впервые. Теперь, когда прошло много
лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство
удивления, которое переживал тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой
требовательный, наглый, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях
подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем мог даже подумать
о себе я. Не могу удержаться, чтобы не привести несколько записей из этого
документа, который, возможно, вызовет у некоторых моих коллег-педагогов
снисходительную улыбку.
1. "Учитель мой страдает "толстокожестью" при восприятии явлении
окружающего мира. На его глазах мальчик обидел девочку. Он смотрит на
обидчика спокойно, равнодушно. Он говорит девочке: "Придется поговорить с
обидчиком. Поговорю завтра. Пусть он повторит слова, которыми тебя обидел".
Проходит день, второй, учитель где-то в глубине сознания хранит мысль о том,
что с обидчиком нужно поговорить... но это только ленивая, как сонный кот,
мысль. А обидчик в это время говорит девочке: "Ничего мне не будет. Учителя
забывают о поступках своих воспитанников. Надоедает им, учителям, возиться с
ними..." 2. "Мой учитель неделю назад положил на стол книжку, которую ему
нужно прочитать. Каждый раз, садясь за стол, он поглядывает на книжку и
принимается за что-то другое. А вчера поставил ее на полку". 3. "У моего
учителя в сердце льдинка. После лекции, которую он читал животноводам, один
|
|
|
колхозник рассказал ему о своем изобретении. Уже больше года думает он над
тем, как облегчить труд - механизировать уборку навоза без строительства
крупных и дорогих сооружений. Завтра учитель собирается в в район-рассказать
в партийном комитете о ценном изобретении. Пусть приедут инженеры, помогут
человеку воплотить идею в несложные механизмы. Прошел день, второй, три дня.
Горячее желание поехать в район остыло. Через неделю он случайно встретился
с секретарем райкома. Да, он говорит об интересной идее изобретателя. Но как
говорит? Вместо страстного, взволнованного рассказа - мягкая, тягучая
жвачка: неплохо было бы сделать вот так, хорошо было бы по-, думать об
облегчении труда животноводов..."
В дневнике наблюдений над трудными подростками - тоже странные вещи.
Это не регистрация поступков. Это мир, каким его видят подростки. Я
представлял себя на месте этих мальчиков и девочек, смотрел на мир их
глазами. На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые
вызывали удивление, нередко - гнев, возмущение. Подросток видит то, чего еще
не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не
замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем
привычными. Видение мира у подростка - единственное в своем роде,
уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто
совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо. Подросток принимает
близко к сердцу то, что видит. Вот на яблоневом листе гусеница. Он
задумывается: почему это в школьном (или колхозном) саду много гусениц? Что
будет, если вредителей не уничтожить? Почему никто не обращает внимания на
то, что гусеницы уничтожают материальные ценности? В зависимости от того, в
каких условиях воспитывается подросток, какими источниками познания,
мышления, видения мира питались его мысли и чувства в детские годы, его или
возмущает зло, которое творится на его глазах, и радует добро, или же он
равнодушен и к злу и к добру. Нелегкие размышления над острыми, жгучими
проблемами воспитания привели меня на тридцать четвертом году педагогической
работы к выводу: трудность воспитания в подростковом возрасте состоит как
раз в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя как
частицу коллектива, общества, народа. Почему так часто приходится слышать:
школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под плохое влияние
и стал плохим человеком? Что это такое - плохое влияние? Откуда оно берется?
Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать
подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к
чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом как - мастерство и
искусство воспитания. Четыре года хвалила - не могла нахвалиться своими
детьми учительница начальных классов. Минули год-полтора, и она со слезами
рассказала о своих воспитанниках, теперь уже шестиклассниках: у входа в
кинотеатр они едва не сбили с ног старую женщину. Слушая горькие слова
хорошей, трудолюбивой учительницы, я подумал: ведь и вправду ее воспитанники
были добрыми, вежливыми, старательными, выдержанными. И это не были черты,
данные природой. Нет, это следствие кропотливой воспитательной работы. Чем
же тогда объяснить, что в годы отрочества возникают трудности, присущие
только этому возрасту? Возможно, это всего лишь разговоры о трудностях,
порожденные старыми взглядами на пору отрочества как на пору неизбежных
катастроф? Я начал изучать правонарушения и преступления, совершенные людьми
в возрасте от 12 до 30 лет, сначала в масштабе района, потом - области.
Факты-вещь беспристрастная; выявилось, что в возрасте от 12 до 15 лет
правонарушителей и преступников вдвое больше, чем среди юношей и девушек в
возрасте от 15 до 18 лет.
Я изучил материалы следствия по 460 криминальным делам. В каждой семье,
которая давала обществу правонарушителя или преступника, что-то было
неладно. Иногда родители сами по себе были людьми словно бы и неплохими, но
не знали, чем живут их дети. Во многих семьях господствовала духовная
убогость человеческих взаимоотношений, а в школах, в классных коллективах,
где учились эти подростки, никто не интересовался, каковы их интересы и
потребности, в чем они находят радости бытия. Для примера расскажу о
трагическом событии, которое произошло в маленьком тихом городке.
Четырнадцатилетний подросток катался на коньках. Увидя восьмилетнего
мальчика, он подозвал его к себе и сказал: "-Катайся вон там - лед хороший,
ровный", и показал в сторону проруби. Мальчик попал в прорубь, погиб, а
подросток, покатавшись еще с час, вернулся в город, рассказал товарищам о
том, как ему удалось обмануть малыша. Убитые горем родители мальчика
спрашивали: "Ты ведь знал, куда посылаешь ребенка, неужели сердце твое не
дрогнуло?" Подросток спокойно ответил: "Я не толкал его в прорубь. Он сам
поехал туда. Я только посоветовал ему кататься там-лед там ровный..."-
"Почему же ты сразу не прибежал к нам? Мальчика можно было спасти..." На это
подросток ответил: "Не мое дело бегать. Каждый за себя отвечает..." Я
разговаривал с подростком, с родителями, учителями, с пионервожатой.
Открылась удручающая картина. Ни у родителей, ни у единственного их сына -
никаких духовных интересов. Мальчик знал только два чувства:
удовлетворенность или неудовлетворенность. В семье превыше всего были низшие
потребности: хорошо поесть, выспаться. Подросток не знал, что такое радость
жажды общения с человеком, ему недоступна была радость творения добра,
счастья для других людей. В школе были довольны тем, что мальчик учился без
двоек и не проявлял себя как нарушитель дисциплины. Когда я спросил
воспитательницу, какие духовные потребности она воспитала или намеревалась
воспитать в подростке, она ничего не могла сказать. Не услышал я ни слова в
ответ и на вопрос о том, на что отдавались, во имя чего расходовались
духовные силы этого человека в годы детства и отрочества. По сути, в школе
не думали над главнейшими, коренными вопросами воспитания человека.
ВСЕ ЗАВИСИТ ОТ ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСТВЕ
Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем
глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень
трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в
детские годы. Я изучил жизнь тех 460 семей, в которых воспитывались
подростки, совершившие правонарушения и преступления, и увидел вот какую
картину. Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности,
жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные
интересы и потребности семьи. Ни в одной семье подростков, которые совершили
преступление или правонарушение, не было семейной библиотеки, хотя бы
маленькой. А в семье подростка, о преступлении которого я рассказал, не
оказалось ни одной книги, кроме учебников, причем истрепанных, грязных. Во
всех 460 семьях я насчитал 786 книг (без школьных учебников), в том числе
книжечки-рисунки для дошкольников. Никто из тех, кто совершил преступление
или правонарушение, не мог назвать ни одного произведения симфонической,
оперной или камерной музыки. Никто не мог назвать ни одного композитора -
классика или современника. Всем 460 подросткам было предложено прослушать
два музыкальных произведения: "Танец маленьких лебедей" из балета "Лебединое
озеро" II. И. Чайковского и "Танец эльфов" Э. Грига. Понимание, ощущение
красоты этих произведений является признаком элементарной эстетической
культуры подростка. Ни один из этих подростков не мог сказать, какие картины
создал композитор музыкальными образами. По глазам подростков я видел: ни у
кого из них музыкальная мелодия не пробуждала никаких чувств, не вызывала
никаких воспоминаний. Изучая духовный мир подростков - правонарушителей и
преступников,- я заинтересовался и г.от каким вопросом: есть ли у подростков
безгранично дорогие люди (человек), которым бы они отдали частицу души, в
которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы? Я анализировал, были
ли в школе, где учились трудные подростки (вернее, люди с духовно убогим
детством и отрочеством), такие взаимоотношения, сутью и содержанием которых
является отдача духовных сил, творение счастья одним человеком для другого,
тревога одного человека за судьбу другого, постижение умом и особенно
сердцем наивысшей человеческой радости - радости того, что я даю счастье
другому человеку. И вот тут-то выявилось, что ни в семье, ни в школе не было
этого, наиглавнейшего. Не было именно этого четкого замысла, ясной идеи и
цели воспитательной работы, не было того, чтобы уже в детстве каждый человек
вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца
другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал
близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека - горе, радость,
тревогу, отчаяние, печаль, смятение... Я с тревогой все больше убеждался,
что в детские годы у многих - даже у лучших - воспитателей человек
(воспитанник) проявляет себя чрезвычайно односторонне: о том, хороший или
плохой воспитанник, воспитатель делает вывод только на основе того, как он
выполняет нормы и требования порядка: послушный ли, не нарушает ли правил
поведения. В послушности и покорности многие воспитатели видят внутреннюю
душевную доброту, а это далеко не так. В годы отрочества такого очень
бедного выявления человека уже маловато: он жаждет проявить себя в сложной
гражданской, общественной активной деятельности. И вот потому, что его не
учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не
научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы
творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает
замечать, что живет среди людей. У читателя может возникнуть мысль: почему
автор исследовал духовную жизнь несовершеннолетних правонарушителей и
преступников? Что это дает для выяснения сущности и закономерностей
воспитания в годы отрочества? Дело в том, что в правонарушениях и
преступлениях ярче всего отражается зависимость следствий от причин. Моей
заветной мечтой всегда было, чтобы ни один подросток не стал
правонарушителем или преступником. Постепенно становилась ясной суть мифа о
фатальной неотвратимости трудностей, присущих отрочеству в силу каких-то
врожденных возрастных особенностей, неподвластных воспитанию. Я все больше
убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался-
человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет.
Природою своею детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям
тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток - это, образно
говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о
красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность,
удивление перед "фатальными", "неотвратимыми" явлениями отрочества похожи на
растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная
твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом через несколько лет
пришел любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо
розы оказался чертополох. И еще смешнее было бы видеть манипуляции
садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха,
пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами,
пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник
вызывал бы чувство возмущения. Почему же не вызывает возмущения то, что
тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою
завершенной, а что из него, человека, выйдет - пусть об этом позаботится
кто-то другой, пусть позаботится природа? Красота цветка не может упасть с
неба. Ее нужно создавать годами-растить, оберегать и от жары, и от мороза,
заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого
высокого, что есть на земле,- Человека - несравненно больше однообразного,
утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только
удовлетворение. В истине "дети - радость жизни" - глубокий смысл, но и
глубокое противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости;
в человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим
источником радости для отца и матери прежде всего является то, что они
сумели вложить в него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое
качество - чувство собственного достоинства. Чем ближе к сердцу принимал я
тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не
может быть легкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается
человеческий корень. Ни одной человеческой черточки природа не отшлифовывает
- она только закладывает, а отшлифовывать нам - родителям, педагогам,
обществу. Критические явления отрочества - моральные срывы, правонарушения,
преступления - все это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное
стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла на первый взгляд будто невинного,
крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце
человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как
жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда. Готовясь к
воспитанию малышей в своей Школе под голубым небом, в начальных классах, я с
тревогой думал о том времени, когда мои воспитанники приблизятся к границе,
где кончается детство и начинается отрочество. Многое из того, что я пытался
сделать в детские годы моих воспитанников, конечно, не нужно было бы делать,
если бы человек всю жизнь оставался ребенком. На горьком опыте своих
товарищей, да и на собственном, на многочисленных ошибках я убедился: одна
из великих бед школьного воспитания-это забвение того, что ребенок
перестанет быть ребенком. Воспитателям нужно иметь в виду, что ребенок
когда-то станет мужем, женой, повторит себя в новом человеке. И я имел это в
виду, хотя очень редко говорил детям о том, что они будут отцами и матерями.
Кто внимательно читал первую книгу моих записок, не мог не заметить, как
много делалось в детские годы для того, чтобы сформировать в ребенке
тонкость и эмоциональную культуру восприятия окружающего мира - познания
людей, способность к переживаниям, эмоциональную чуткость, сердечность и
одновременно, параллельно с этим -- чувство собственного достоинства,
человеческой гордости, неприкосновенности ко всему личному, интимному.
Немало делалось для того, чтобы ребенок в коллективе находился во многих
трудовых, моральных, интеллектуальных, эстетических отношениях. Делалось все
это не только для сегодняшнего, но и с расчетом на будущее. Ребенок никогда
не бывает преступником, никогда сознательно не идет на преступление
(патологические случаи требуют специального изучения), но я старался делать
как можно больше для того, чтобы каждый мой воспитанник, став подростком, не
позволил себе совершить преступление. В воспитательной работе было много
специально созданных, предусмотренных, "построенных" человеческих отношений,
которые имели своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к
человеку как высшей ценности, чтобы с детства человек был другом, товарищем,
братом для другого человека. Это, прежде всего, создание ребенком радостей
для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим. Я
добивался того, чтобы сердцу каждого ребенка самым радостным, самым дорогим,
самым святым были мать, отец, братья и сестры, друзья. Чтобы ребенок готов
был отдать все для блага и радости дорогих ему людей, чтобы эта отдача,
созидание было главнейшей духовной потребностью. Я стремился к тому, чтобы
отношения ребенка с другими людьми и дома, и в школе строились на долге и
ответственности. Осмысление и переживание ребенком своего долга перед
матерью, отцом, учителем-именно с этого должно начинаться познание ребенком
мира человека. Во-вторых, создание и сохранение красоты во всех ее
многогранных проявлениях. Чем больше в человеке сил и возможностей для
активной деятельности, тем более важную роль в формировании его морального
облика сыграет созидание красоты, сердечная за бота о красоте, особенно в
человеческих взаимоотношениях, в служении высоким идеалам, в идейности
жизни. В-третьих, гражданское идеологическое богатство деятельности ребенка
в коллективе, взаимоотношений между детьми и другими, нешкольными
коллективами. Добиться того, чтобы воспитанника уже в детстве волновало
настоящее и будущее Отчизны,- одна из важнейших предпосылок предотвращения
моральных срывов в годы отрочества. Гражданские мысли, чувства, тревоги,
гражданский долг, гражданская ответственность-это основа чувства
человеческого достоинства. Тот, в ком вы сформировали эти качества души,
никогда не проявит себя в чем-то дурном, наоборот - он будет стремиться
проявить себя только в добром, достойном наших идей, нашего общества.
В-четвертых, культивирование и развитие сочувствия, жалости (не будем
бояться этого слова и тех благородных чувств, которые оно несет!) ко всему
живому и красивому, развитие сердечной чуткости к прекрасному в природе.
Это, наконец, культивирование жалости и к человеку. Мы твердо помним слова
М. Горького: "Жалость унижает человека"1. Но в нашем обществе, где нет
никаких причин для социального зла и связанных с ним горя, страданий,
жалость нужна именно для возвеличивания и мораль ной поддержки человека.
Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник
жаждет помочь человеку,- такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть
человека. В-пятых, развитие высокой интеллектуальной культуры - мыс лей,
чувств, переживаний, которые волнуют душу человека, когда он познает
окружающий мир, прошлое и настоящее человечества, материальные и духовные
богатства Отчизны, душу своего народа, ценности искусства, особенно
художественной литературы. Я твердо убежден, что одной из наиглавнейших
причин духовной примитивности, эмоциональной убогости, моральной нестойкости
отдельных людей в годы отрочества и ранней юности является ограниченность,
низкая культура мыслей, неумение находить удовлетворения своих духовных
потребностей в книге. Сейчас, когда мы стоим на пороге осуществления
всеобщего среднего образования, проблема интеллектуальной культуры рабочего
и крестьянина, который будет иметь среднее образование не для поступления в
вуз, а для того, чтобы быть настоящим человеком, проблема высокой
интеллектуальной культуры приобретает особо важное значение. Молодого
человека должна привлекать не рюмка, а книга. Книга является той могучей
силой, которая способна одолеть злую силу рюмки - великой беды, которая,
словно клещ, присасывается к телу, бедному духовными потребностями и
интересами. Ребенок перестает быть ребенком, становится подростком, юношей,
невестой, отцом, матерью... Но было бы очень хорошо, если бы в годы
отрочества и ранней юности в людской душе сохранились отдельные детские
черты - непосредственность, яркая эмоциональная реакция на события и явления
окружающего мира, сердечная чуткость к внутренним душевным движениям людей,
с которыми приходится вместе работать, учиться преодолевать трудности. Я еще
не раз буду возвращаться к этой важнейшей проблеме воспитания, сейчас же
подчеркиваю лишь ту сторону вопроса, которая связана с сохранением и
развитием всего хорошего, приобретенного в детстве. Речь идет о тонкости,
сложности духовного мира ребенка. Она не дается природой, она только
воспитывается. В первой книге записок много страниц посвящено воспитанию
тонкости ощущений: ощущения красоты слова, музыкальной мелодии,
художественного образа, ощущения красоты и благородства жизненных явлений
или идеи произведения изобразительного искусства, художественной литературы.
Меня очень волновали разговоры родителей и педагогов о том, что в годы
отрочества неминуемо огрубление ощущений, какая-то непонятная эмоциональная
"толстокожесть": подросток ломает ветку на дереве и сразу же забывает об
этом; с одинаковым равнодушием целит из рогатки в стекла и в воробьев,
вырезает на партах свои инициалы и целые афоризмы. Я начал присматриваться к
таким подросткам. Оказалось, что все они в детстве принимали участие в
воскресниках по древонасаждению, но ни один из них не вырастил дерева, не
пережил радости творения красоты. Жизнь убедила: если ребенок не знает
труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды
тонкость, чуткость, восприимчивость к тонким, "нежным" способам влияния на
человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные
"воспитательные приемы": окрик, принуждение, наказание. Отсюда грубость,
разрушительные инстинкты подростков. Вот почему я старался, чтобы в детские
годы мои будущие подростки переживали вдохновение, восхищение красотой,
чтобы источником этого чувства был их личный труд. Это была забота (потом я
убедился в обоснованности своих надежд) о чуткости, восприимчивости
подростка, юноши, девушки к слову воспитателя - к его совету, тонкому
упреку. Тонкость и богатство переживаний в детстве (восторг перед красотою,
созданной собственными руками, непримиримость к грубости, вульгарности,
уничтожению красоты) были основой, на которой строилась эмоциональная
культура подростков. Особой моей заботой было то, чтобы детское сердце не
огрублялось, не озлоблялось, не делалось холодным, равнодушным и жестоким в
результате физических способов "воспитания" - ремнем, подзатыльниками,
тумаками. Я всегда убеждал родителей, что физическое наказание - это
показатель не только слабости, растерянности, бессилия родителей, но и
крайнего педагогического бескультурья. Ремень и тумак убивают в детском
сердце тонкость и чувствительность, утверждают примитивные инстинкты,
растлевают человека, одурманивая его ядом лжи, подхалимства. Дети,
воспитанные ремнем, делаются бездушными, бессердечными людьми. На своего
товарища по школе поднимает руку только тот, кто сам познал и продолжает
познавать "прелести" домостроевского воспитания. Преступления и
правонарушения подростков тоже в значительной мере являются следствием
"кулачного" воспитания. Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам,
педагогам,- стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности,
добра и правды ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель
расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет
бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в
своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш
сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути, часто кладет в
ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе:
идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый
хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом,
выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и
тумаки в воспитании. Помните, учитель, если я знаю, что отца моего Грицка
или Петра бог одарил единственным талантом - родить детей, и при этом
вызываю этого мудрого родителя в школу и говорю ему: "Ваш Грицко лодырь, не
хочет учиться", тут происходит элементарное - я бью Грицка рукою отца.
Унижаю человеческое достоинство. Становлюсь соучастником преступления.
Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что
руку отца направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя, шк
|
|
|
