Н. Д. Сорокина. Социальные функции образования: история и современность

Традиционно образование играет значимую роль в процессах социального структурирования общества, являясь одним из наиболее важных каналов социальной мобильности, тем самым выполняя функцию социального контроля. Основная цель этого контроля, по мнению П. Сорокина, – распределение “индивидов в соответствии с их талантами и возможностями успешного выполнения своих социальных функций”. Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими является одновременно “каналом вертикальной циркуляции”, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной “лестнице” и своеобразным “ситом”, которое “просеивает” индивидов и определяет им то или иное место в обществе[172].

Иными словами, школа играет важную роль в социальной дифференциации членов общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П.Сорокин считает школу вторым по значимости после семейного статуса механизмом тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. “Школа – это следующий этап в перепроверке “вердикта” семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его” [173].

Кроме функций социального контроля (тестирующей, селекционирующей, дистрибутивной) образование как социальный институт выполняет такие свои важнейшие функции, как обучающая (в высшей и средней специальной школе – это профессиональная или подготовка кадров) и социокультурная (социализирующая, воспитательная, просветительская). В этой связи необходимо отметить, что, как показывает история становления и развития отечественного образования, эти функции могут быть взаимодополняющими, а могут вступать в противоречие и даже в конфликт друг с другом. Что имеется в виду?

Уже с момента становления школьного образования стало возникать противоречие между потребностями государства и общества, между пониманием роли и функций образования государством и теми, для кого предназначались школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху петровских преобразований. “Прорубив окно” в Европу, великий реформатор увидел через него не просто неразвитость российского общества по сравнению с западным, но и ужасающее невежество своих граждан. С таким “материалом” проводить задуманные реформы было нельзя. Сам “материал’ оказался не особо податлив и поначалу не был склонен разделять реформаторские начинания великого преобразователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал представителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и при нем обществу были известны различные пути попадания на верхние этажи социального здания, “не имеющие ничего общего с профессиональной подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы не могло заставить дворян заняться этой наукой” [174].

Что же касается социокультурной функции, то вплоть до середины XYIII века образование само по себе еще не являлось ценностью, т.е. не было особой потребности в просвещении, приобретении навыков и знаний, характерных, скажем, для европейского образованного, просвещенного человека. Как известно, именно Екатерина II поставила перед образованием новую задачу: школа должна была не только учить, но и воспитывать. Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы вкоренить в сердца народа добронравие. С этого момента школе вменялись в обязанности задачи воспитания, т.е. чисто педагогические, которые до сих пор были возложены на семью. Так, одной из важнейших социальных функций образования становится социализация подрастающего поколения.

В результате Великих реформ XIX века народное образование становится объектом заботы органов местного самоуправления – земств. С этого момента усиливается конфликт между государством и обществом, касающийся политики образования. Суть конфликта заключалась в том, что потребность в образовании усиливается в обществе, в то время как правительство начинает “сдавать позиции”, испугавшись плодов собственных усилий в развитии образования.

Отсюда усиление государственного контроля над школьными учреждениями, в частности, над земскими школами, регулирование состава учащихся по национальному признаку (введение в 1887 г. процентной нормы для евреев при поступлении в учебные заведения), а также по сословному (введение в том же 1887 г. “циркуляра о кухаркиных детях”) в целях недопущения в гимназии детей из низших сословий.

Более того, правительство все четче обозначает социализирующую функцию, возложенную на систему образования. А по сути навязывает образованию идеологическую функцию, принося в жертву политическим соображениям и потребность в действительно образованных людях, и возросшее стремление населения к получению качественного образования. Преподавание в те времена в классической гимназии представляло собой безотрадную картину, в них царила обыкновенная зубрежка вместо развития ума. Уровень знаний гимназистов непрерывно падал. От 63 до 79 гимназистов из каждой сотни выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Вместо скромных и благонравных юношей, какие были нужны правительству, выходили забитые (те, которые окончили обучение) и озлобленные (которые были выброшены за борт). Политическая роль, навязанная школе, роковым образом сказалась на ней самой. “Из боязни передовых идей и сильных характеров, школа систематически занималась искоренением всяких идей и обезличением индивидуальности” [175].

Одной из целью политики правительства в конце XIX века было распространение влияния духовенства на все виды элементарных училищ. Цель была проста: помешать росту земской школы, находившейся под влиянием либеральных педагогических идей, к числу которых относились уважение к правам и индивидуальности ребенка, воспитание посредством обучения, подготовка к практической жизни и наглядное знакомство с окружающим миром, ознакомление с естественными науками и т.д. Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы: она должна носить не прикладной (к примеру, быть ремесленной или сельскохозяйственной), а общеобразовательной. В то же время правительство видело функции средних школ для людей низших классов в другом: давать “нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки”, а для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для духовенства и церкви в этом деле [176].

Отчасти этого удалось добиться. К концу XIX столетия церковно-приходская школа начинала становиться опасным соперником земской, но при этом ей самой пришлось измениться, улучшив состав учителей, увеличив срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства начинают менять свое отношение к церковно-приходским школам: вначале поддерживая их, а с конца 90-х годов переходят к позиции их вытеснения. Именно с этого периода и до 1917 г. картина народного образования постепенно изменяется, превращаясь в полную противоположность. Бюрократическое устройство школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы (прежде всего, в лице земств) со светскими и демократичными тенденциями. Революционные настроения проявляются прежде всего в среде, связанной со школой. Это заметно и в студенческих волнениях, и в борьбе высшей школы за самоуправление, и в усилении прогрессивных элементов земского и городского самоуправления, и во все лучше организующемся учительстве.

В этих условиях правительство постепенно сдает свои позиции, теряя контроль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу, которая в свою очередь успешно выполнила свою культурно-просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время мог предсказать, каким окажутся впоследствии плоды этой борьбы. В самом же обществе видно изменение отношения к образованию. Еще в 70-е годы XIX века народ был равнодушен к образованию, постепенно начал проявляться интерес к нему; в начале XX столетия появляется сознательная потребность в просвещении как орудии в борьбе за лучшее будущее. Но последнее было характерно для относительно небольшой части населения.

Но не только в этом проявлялась потребность. Был и другой, чисто прагматический расчет, который стал распространяться и в широких крестьянских массах. И особенно это заметно стало в конце XIX столетия. П.Н. Милюков приводит любопытные данные опроса крестьян в одной из губерний России. Так, 88,4% опрошенных высказались в пользу грамотности. Причем преобладающими оказались утилитарные соображения (48,9%). 31% опрошенных высказалось за грамотность как за средство самосовершенствования; 18,3% видели пользу учения по религиозно-нравственным соображениям; 6,7% -общую пользу [177].

Подводя итоги становлению и развитию образования в дореволюционный период российского общества, можно сделать выводы о том, что образование как социальный институт прошло сложный, трудный, противоречивый путь своего становления и развития. Школа играла важную роль в процессах социальной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении новых слоев, выполняя функции социального контроля. Но, каждый раз, когда возникала угроза слома сословных перегородок и, прежде всего, между привилегированными и непривилегированными слоями, государство принимало меры по недопущению этого, что выражалось в том числе и в ограничении доступа в школу, особенно высшую. “Ситом”, которое “просеивало” и не допускало в верхние слои общества, было социальное происхождение, хотя образование начинало играть все более заметную роль в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не самых верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке общественных отношений.

Школа выступала важным фактором социальной дифференциации российского общества: на одном полюсе мы наблюдаем небольшую высокообразованную часть общества, на другом – большой процент неграмотного населения. Несмотря на значительное улучшение грамотности всего населения за период с конца XIX и начала XX вв., около 25% мужского населения страны к 1917 г. оставалось вообще неграмотным, еще выше этот процент был для женского населения). В целом, образованию не удавалось достаточно эффективно выполнять свою важнейшую функцию социального контроля за распределением членов общества по социальным слоям, должностям в соответствии с уровнем получаемого образования, поскольку такой контроль возможен при таких общественных условиях, когда не социальное происхождение является определяющим фактором восхождения индивида по социальной лестнице, а уровень образования, квалификации, личные заслуги.

Что же касается нравственного образования, иначе говоря воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся прежде всего в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного поколения другому, образование (по крайней мере, об этом ярко свидетельствует история становления и развития отечественного образования), скорее выполняло инновационную функцию, утверждая новую систему ценностей, идет ли речь об усилиях государства, либо об усилиях общества. Впрочем, это скорее касается относительно немногочисленной части населения. В массе своей господствующей оставалась система ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции. Столкновение радикализирующейся немногочисленной части населения и консервативного большинства всегда приводила к драматическим коллизиям, будь то история раскола или революции.

Можно ли этого избежать? Если да, то какую роль в этом призвано сыграть образование как социальный институт? В современных условиях можно наблюдать растущую дезорганизацию социальной жизни, ослабление или кризис механизмов социального воспроизводства, что приводит к изменениям функций важнейших социальных институтов, обеспечивающих стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и системы образования. Традиционно его важнейшей функцией была передача ценностей, норм, правил (всего того, что составляет культурное наследие общества) от поколения к поколению. Вместе с тем, по мнению А. Турена, эта функция в современных условиях “резко слабеет, против образования выдвигаются упреки в том, что оно является архаическим и одновременно выступает силой вдалбливания господствующих норм”[178].

Эти нападки на систему образования свидетельствуют о проникновении социальных конфликтов в огромную область “частной жизни”, которая до того казалась далекой от них. Одной из сфер частной жизни является воспитание. В современных условиях образование, как полагает А. Турен, в большей мере выполняет другую свою важнейшую функцию, а именно адаптации к профессиональным и социальным изменениям. И именно в этом качестве оно становится ареной социальных конфликтов, поскольку все большее количество субъектов социальной жизни конкурируют между собой за право обладать престижными дипломами. Это можно показать на примере такой проблемы, как неравность доступа к образованию.

Так, по данным опросов первокурсников Московского университета, проведенного Центром социологических исследований МГУ в 1994 г. и в 1999 г., снижаются шансы попасть в число студентов выходцев из семей, родители которых заняты в сфере науки, образования, культуры, здравоохранение.

В то же время повышаются шансы попасть в состав студентов у детей, родители которых экономисты, финансисты, бизнесмены. И совсем малы шансы у выходцев из семей, родители которых заняты в сельском хозяйстве.

Все эти новые тенденции формирования студенческого контингента, проявившиеся в последние годы, не могли не сказаться на изменениях мотивов получения высшего образования, ценностных ориентациях, предпочтениях, интересах, статусных притязаниях, жизненных стратегиях студентов. Одной из актуальных становится проблема профессионального самоопределения студентов. К критериям эффективности данного процесса можно отнести следующие: удовлетворенность выбором специальности, вуза; четкое представление о социальном статусе, связанном с выбором данной профессии, а также в возможностях трудоустройства после окончания вуза именно по этой специальности. Оценим эти показатели через призму мотивов получения образования и выбора вуза.

Как показали опросы студентов-первокурсников МГУ, за последние пять лет изменилась иерархия мотивов получения высшего образования (см. таблицу 1).

Таблица 1

Мотивы получения высшего образования первокурсниками МГУ, в %

Как видно из таблицы, первостепенное значение по сравнению с 1994 г. приобрел такой мотив, как “добиться успеха в жизни”, что является доминирующей жизненной стратегией сегодняшних студентов. Для первокурсников более значимым теперь является не просто “приобрести профессию”, а “быть материально обеспеченным”. Обращает также на себя внимание тот факт, что для определенной части первокурсников получение высшего образования выступает в качестве средства для достижения определенных жизненных целей, которые напрямую не связаны с необходимостью иметь диплом, иначе говоря, имеет инструментальную ценность. Так, для 17% юношей-первокурсников поступление в вуз - способ получить отсрочку от службы в армии; для примерно каждого пятого студента – это еще и способ приятно провести время; а для примерно четверти опрошенных с получением диплома связываются надежды на работу за рубежом.

Корреляционный анализ показал, что для студентов, считающих себя вполне обеспеченными, более значимы такие мотивы получения высшего образования, как: “продолжить семейные традиции”, “иметь возможность работать за рубежом”; для не вполне обеспеченных – “добиться успеха в жизни”, “не служить в армии”, “быть материально обеспеченным”. Поэтому можно сделать вывод о том, что в этом проявляется социально-структурирующая и социально-диффференцирующая функции образования, поскольку высшее образование, как представляется студентам, дает возможность добиться материальной обеспеченности, и в целом является гарантией жизненного успеха.

Что касается терминальной ценности образования, за пять лет произошли изменения в сторону усиления прагматических мотивов обучения, хотя для студентов элитарного вуза (каковым является Московский университет) большое значение имеет высокий уровень образованности. Подготовка интеллектуальной элиты также является одной из важнейших функций высшего образования и ее Московский университет эффективно реализует.

В то же время налицо снижение профессиональной функции (подготовки кадров). Здесь сказывается (помимо всего прочего) и невостребованность специалистов на российском рынке труда, не случайно увеличение числа желающих работать за рубежом. По-прежнему образование выполняет и функцию социальной защиты, в частности, служит средством избежать службы в армии.

В соответствии с выявленными мотивами получения высшего образования можно типологизировать студентов, в основу чего положена та или иная доминирующая жизненная стратегия, соответствующая функциям образования: прагматической (утилитарной), социально-дифференцирующей (статусно-престижной), социокультурной, профессиональной,

1-й тип – доминирующая жизненная стратегия – успех в жизни, что соответствует прагматической функции образования.

2-й тип – доминирующая жизненная стратегия – стать высокообразованным, культурным человеком, что соответствует социокультурной функции образования.

3-й тип стратегии – стремление к материальной обеспеченности, что соответствует прагматической функции образования.

4-й тип – доминирующая жизненная стратегия – иметь профессию, что соответствует профессиональной функции образования.

5-й тип стратегии – достижение соответствующего социального статуса, что соответствует статусно-престижной функции образования.

Что касается остальных мотивов получения высшего образования, они скорее подчинены выявленным жизненным стратегиям. Так, к примеру, желание работать за рубежом связано и со стремлением быть материально обеспеченным, и с желанием добиться успеха в жизни и т.д. А такие мотивы получения высшего образования, как “не служить в армии”, “приятно провести время”, “продолжить семейные традиции” не являются основными, а скорее служат в качестве дополнительных стимулов.

Ориентация на успех в жизни становится одной из ведущих жизненных стратегий студентов и вообще молодежи в современных рыночных условиях. В этом одно из проявлений инновационной функции образования. Речь идет не только об участии образования как социального института в процессе зарождения новых социальных слоев, но и в производстве новых социокультурных образцов поведения, новой системы ценностей.

Инновационная функция системы образования все заметнее становится в информационном обществе, что связано с потребностью внедрения новых технологий в различные сферы жизнедеятельности общества. Отсюда реагирование образования, особенно высшего, в виде появления новых специальностей, нового типа образовательных учреждений, расширения платных услуг. Но, пожалуй, особо актуальной в настоящее время становится проблема все более широкого внедрения активных, в том числе инновационных методов обучения. Социальная функция инновационных форм обучения проявляется в том, что их применение (не только в высшей, но и в средней школе) помогло бы решить проблему уменьшения образовательного неравенства, выраженного в сужении доступа к качественному образованию, в существующем механизме отбора учащихся в зависимости от уровня успеваемости. Можно согласиться с утверждением того, что социальное неравенство в исходном пункте дано только частично и, как показывает практика, развивается внутри школьной системы и с ее помощью (особенно это заметно на примере существующего механизма отбора в вузы, при котором существенную роль играет платежеспособность поступающего). Безличная ответственность системы, как справедливо полагает А. Турен, нужно заменить индивидуальной или коллективной ответственностью преподавателей. Уменьшению неравенства шансов служит все то, что позволяет ограничить установленный школьный порядок в пользу активного обучения, когда ребенок выступает не только школьником, а индивидом, признанным во множестве его социальных ролей, включая занимаемое им в классе место [179].

Применение активных, в том числе инновационных, методов обучения, таких как тренинги, диалог, дискуссии, игры и т.д. должно быть не практическим приложением к теоретическим вопросам, а напротив, служить отправной точкой, от которой отталкиваются и преподаватель, и учащиеся в процессе обучения, представляющем собой совместную деятельность по решению тех или иных проблем, в том числе направленных на личностное развитие участников учебного процесса. При этом меняется и позиция преподавателя: он не доминирует над обучаемыми, подавляя их инициативу и активность, а становится участником совместной работы и в этом процессе разрешает и свои собственные проблемы, затруднения.

Все вышеперечисленные функции в единстве придают социуму определенную устойчивость и одновременно возможность развития, но при условии того, что ни одна из них не является явно превалирующей. В частности, должен наблюдаться разумный баланс функций, реализация которых удовлетворяла бы потребности государства в высококвалицированных кадрах специалистов и просто в образованных граждан; и потребности индивидов в культурном развитии, а также в наличии формального образования (диплома) в качестве средства решения жизненно важных проблем. Только таким образом можно избежать роста социальной напряженности в обществе и согласования интересов государства, общества и каждого отдельного человека.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: