 |
Данные IQ-тестов и педагогика
|
|
|
|
В последнее время IQ-тесты подвергаются жестоким нападениям, как клеймующие человека и никоим образом не приносящие ему никакого положительного эффекта. Они, якобы, предвзяты и призваны дискредитировать учеников с низким социально-экономическим статусом.
Групповые различия
Утверждение, что IQ-тесты предвзяты по отношению к студентам с низким СЭС довольно спорно. Групповые различия в IQ действительно существуют и никуда не исчезают, даже если подделать отчет теста.
Правильное и неправильное использование IQ-тестов
Использование IQ-тестов помогает составлять индивидуальный план работы ученика, который может помочь последнему развить свои наименее развитые способности. Однако иногда IQ-тесты приводят к тому, что ученик получает меньшую нагрузку, чем ту, на которую он способен, что приводит к недостаточному использованию учеником своего потенциала.
Типы интеллектуальных способностей
Различия между интеллектуальными способностями очень просты, точно так же, как различия между ассоциативным научением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.
Навыки I и II уровней
Навыки I уровня включают ассоциативное научение и выучивание наизусть, которые включают в себя такие задания, как передача специфичного материала памяти, научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общаться на иностранном языке. Такие задания почти не требуют решения проблем, хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение, если требуют сильного напряжения внимания или памяти.
|
|
|
Навыки I уровня в основном задействованы при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации.
Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия, участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении проблем, особенно, не встречавшихся ранее.
Навыки II уровня нужны для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного, чтобы справляться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы.
Кинетический и потенциальный интеллект
Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для дальнейшего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована различными способами. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект – это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом.
Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта.
Подвижный и кристаллизованный интеллект
Довольно похожие споры возникают, когда речь заходит о кристаллизованном интеллекте (знание) и подвижном интеллекте.
Подвижный интеллект – способность не только понимать выученное, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.
Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем, применение информации к контекстной ситуации) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем.
|
|
|
Интеллект может развиваться по мере получения образования, следовательно, какой-то определенный тип образования может развивать какой-то определенный аспект интеллекта. Таким образом, можно развить подвижный интеллект, если образовательная программа будет уделять достаточно внимания упорядочению и использованию получаемых студентами знаний.
Гарднер и Штернберг: системы теоретизирования
Те, кто предлагает системные точки зрения, верят, что интеллект – это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее и различных частей. Два хороших примера системного теоретизирования – теории человеческого интеллекта Гарднера и Штернберга.
Разнообразные интеллекты Гарднера
Гарднер утверждал, что интеллект – не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других.
Работа Гарднера закончилась списком семи интеллектов:
1. Лингвистически-вербальный;
2. Логико-математический;
3. Пространственный – способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель;
4. Музыкальный;
5. (Корпусо)-кинестетический – способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры);
6. Интерперсональный интеллект – способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми;
7. Интраперсональный интеллект – способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни.
Триумвират Штернберга
Штернберг заявил, что интеллект состоит из трех основных частей: концептуальной, креативной и контекстуальной. Концептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации, используемые в мышлении (напр. решение аналогий или понимание текста). Эти концептуальные процессы бывают разнообразными, три основных вида: руководящие процессы, используемые для планирования действия, контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения; не руководящие процессы, используемые для выполнения задания; и компоненты приобретения знания – процессы научения, как выполнять задание, перед тем, как приступить к нему.
|
|
|
Штернберг утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме; они, скорее, находятся под влиянием опыта человека и практического задания.
Контекстуальный аспект триумвирата Штернберга – это применение интеллекта в контексте обыденной жизни. Практический интеллект это то, к чему люди наиболее часто обращаются. Однако IQ-тесты не занимаются прямым изучением интеллекта. Штернберг заявляет, что следует различать практический и академический интеллекты, потому что существует возможность того, что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический, и наоборот.
Когнитивный стиль
Когнитивный стиль определяет способ обработки человеком информации и то, как человек использует различные стратегии при выполнении заданий.
Существует классификация уровней когнитивных стилей (Sigel & Coop, 1974), состоящая из (1) внимание к глобальным свойствам - внимание к тонким деталям и стимулам; (2) классификация стимулов в большие категории (либо в маленькие); (3) тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик, таких как сходства в функционировании, во времени, в пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах; (4) быстрый, импульсивный - медленный, старательный подход при решении проблемы; (5) интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное мышление; и (6) тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или другого внешнего источника.
Но, говоря о том или ином концептуальном темпе, нельзя отдавать предпочтение тому или иному его виду. Роллинз и Гензер (Rollins and Genser, 1977) установили, что рефлективный темп является наиболее уместным при решении простых заданий, которые имеют несколько возможных вариантов ответов. Однако при решении сложных многоуровневых заданий “импульсивные” респонденты, сразу принимая во внимание самые правдоподобные ответы, в общем, справлялись с заданиями быстрее и с меньшим количеством ошибок, чем у рефлективных детей, которые систематично проверяли каждую альтернативу, тем самым, затрачивая много времени на изучение ненужных вариантов ответа.
|
|
|
Исследователи, которые занимались научением детей эффективным навыкам решения проблем, получили хорошие результаты. Майхенбаум (Meichenbaum) и Гудмэн (Goodman), 1971, например, использовали подход когнитивной поведенческой модификации, включающий в себя моделирование и вербализованные инструкции, даваемые самому себе. Этот подход был направлен на то, чтобы научить “быстрых”, наиболее часто ошибающихся респондентов, говорить с собой.
Концептуальный темп (conceptual tempo) относится к уровню того, насколько люди когнитивно импульсивны, либо наоборот, рефлексивны при выборе ответа, когда правдоподобными являются две или более альтернативы решения проблемы.
Когнитивно импульсивные люди – это те, кто быстро изучает варианты ответов и также быстро выбирает какой-нибудь, по их мнению, наиболее вероятный.
Когнитивно рефлективные люди – более склонны взвешивать все альтернативы. Это занимает больше времени, но зато вероятность того, что такие люди сделают ошибки меньше, чем у импульсивных людей.
Разница в концептуальных темпах предположительно формируется в ходе социализации в семье. В 1966 году Каган, Парсон и Уели показали, что концептуальный темп может быть перенят во время социализации в школе. Они обнаружили, что когнитивно импульсивные дети, проведшие год, занимаясь у рефлективного учителя, становились более рефлективными в своем поведении, давая себе устное руководство в ходе решения той или иной проблемы. Моделирование экспериментатора фокусировало внимание не только на важности медленного обдумывании ответа, но и на самом процессе решения задачи.
Инструкции, которые дети сами себе давали, выглядели примерно таким образом:
Я должен помнить, что думать следует медленно для того, чтобы правильно решить задание. Внимательно посмотри на это (е. g. картинка, подобные которой нужно найти), теперь на эти (варианты подобных картинок). Этот отличается? Ага, значит эта картинка лишняя. Хорошо. Значит, я могу ее исключить. Так. Теперь посмотрю на эту картинку (следующий вариант ответа). Мне кажется, что это наиболее похожая, я мог бы выбрать ее. Но сначала я проверю остальные.
|
|
|
Дети, дававшие себе инструкции согласно моделям, предоставленным экспериментаторами, становились более аккуратными в решении проблем. Эти дети были научены выполнять задание тем же образом, что и экспериментатор, давая себе вербализованные инструкции в ходе работы. По достижении устойчивого успешного результата, вербализованные инструкции сами редуцировались в шепот, а затем в беззвучную (внутреннюю) речь. Эти результаты могут быть полезными для учителей, работающих с «быстрыми» неаккуратными учениками, чьи стратегии обработки информации и решения проблем в большинстве случаев не являются эффективными. Тренировки с само инструктажем могут стать очень полезными для возбудимых учеников, которым трудно оставаться спокойными и рационально использовать свои возможности при самостоятельном решении той или иной проблемы. Примеры, даваемые учителем или даже обширное моделирование, могут быть недостаточными для учеников, которым могло бы понадобиться обыграть (в группах, по ролям) различные стратегии решений проблем, громко вербализируя разговор с собой и получая поддержку.
Возможно основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Психологами было выявлено несколько таких стилей.
|
|
|
