Проблемы информатики в школе

ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИКО – МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

 

Реферат

Проблемы информатики в школе

 

      

 

 

Реферат написан

студентом 3 курса

Ереминым Д.С.

 

 

Вологда 1999 год.

План:

 

I. Информатика в наше время.

1. Быстро развивающаяся наука – информатика.

2. Школьный курс информатики.

3. Применение человеком компьютера как инструмента.

 

II. Основные проблемы информатики в школе.

1. Кризис в развитии информатики.

2. Проблемы компьютеризации обучения.

 

III. Содержание компьютерного обучения.

 

 

I.   В наше время повсеместного распространения электронных вычислительных машин (ЭВМ) человеческие знания о природе информации приобретают общекультурную ценность. Этим объясняется интерес исследователей и практиков всего мира к относительно молодой и быстро развивающейся научной дисциплине - информатике.

На сегодняшний день информатика выделилась в фундаментальную науку об информационно - логических моделях, и она не может быть сведена к другим наукам, даже к математике, очень близкой по изучаемым вопросам. Объектом изучения информатики являются структура информации и методы ее обработки. Появились различия между информатикой как наукой с собственной предметной областью и информационными технологиями.

    В последние годы школьный курс "Основы информатики и вычислительной техники" вышел на качественно новый этап своего развития. Более-менее унифицировался набор школьной вычислительной техники. Самое главное то, что изменился взгляд на то, что понималось под компьютерной грамотностью. Десять лет назад, в начале внедрения информатики в школы, под компьютерной грамотностью понималось умение программировать. Сейчас уже практически всеми осознано, что школьная информатика не должна быть курсом программирования. Большая часть пользователей современных персональных компьютеров (ПК) не программирует и не нуждается в этом. Сегодня созданы обширные программные средства компьютерных информационных технологий (КИТ), позволяющих работать с ЭВМ непрограммирующему пользователю. Поэтому минимальным уровнем компьютерной грамотности является овладение средствами компьютерных информационных технологий.

Однако ошибочно было бы ориентировать курс основы информатики и вычислительной техники только на практическое освоение работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, базами данных и пр. Тогда информатика быстро бы потеряла значение как самостоятельная учебная дисциплина.

Изучение основы информатики и вычислительной техники в школе должно преследовать две цели: общеобразовательную и прагматическую. Общеобразовательная цель заключается в  освоении учащимся фундаментальных понятий современной информатики. Прагматическая - в получении практических навыков с аппаратными и программными средствами современных ЭВМ. Курс школьной информатики содержательно и методически должен быть построен так, чтобы обе задачи - общеобразовательная и прагматическая - решались параллельно.

    Информатика как образовательная дисциплина быстро развивается. Если 3 - 4 года назад базовый курс информатики состоял из изучения основ алгоритмизации и программирования, основ устройства и применения вычислительной техники, то сегодня целью курс информатики в школе является повышение эффективности применения человеком компьютера как инструмента. Компьютерная грамотность определяется не только умением программировать, а, в основном, умением использовать готовые программные продукты, рассчитанные на пользовательский уровень. Эта тенденция появилась благодаря широкому рассмотрению "мягких" продуктов, ориентированных на неподготовленных пользователей. Разработка таких программно - информационных средств является весьма дорогостоящим делом в силу его высокой наукоемкости и необходимости совместной работы высококвалифицированных специалистов: психологов, компьютерных дизайнеров, программистов. Однако она окупает себя благодаря тому, что доступ к компьютеру сегодня может получить практически каждый человек даже без специальной подготовки.

II.     В последние 3-4 года в развитии информатики как учебной дисциплины наблюдается кризис, вызванный тем, что:

- задача 1-го этапа введения школьного предмета информатика в основном выполнена;

-   все школьники знакомятся с основными компьютерными понятиями и элементами программирования. Пока решалась эта задача, передний край научной и практической информатики ушел далеко вперед, и стало неясно, в каком направлении двигаться дальше;

-   исчерпаны возможности учителей информатики, как правило, либо не являющимися профессиональными педагогами, либо не являющимися профессиональными информатиками и прошедшими лишь краткосрочную подготовку в институте усовершенствования учителей;

-    отсутствуют взвешенные, реалистичные учебники;

-   из-за различия условий для преподавания информатики в различных школах (разнообразия типов средств вычислительной техники) и появившейся у школ относительной свободы в выборе профилей классов, учебных планов и образовательных программ появился значительный разброс в содержании обучения информатики. В высших учебных заведениях подготовка по информатике, как правило, не претерпела существенных изменений и имеет ориентацию на вычислительные приложения ЭВМ, не учитывает ведущуюся уже 10 лет подготовку школьников по информатике.

 

В существенной степени проявилось и изменение парадигмы исследований в области информационных технологий и их приложении на практике. В начальный период своего существования школьная информатика питалась в основном идеями из практики использования информационных технологий в научных исследованиях, технической кибернетике, схемотехнике СБИС, АСУ и САПР. В связи с кризисом финансирования научных учреждений и исследований, фактической остановкой наукоемких производств и их перепрофилированием общая научная ориентация курса информатики утратила актуальность. Значительно снизилась исходная мотивация школьников к изучению научно-ориентированных предметов и успеваемость по ним. Явно проявляется социальный запрос, направленный на бизнес-ориентированные применения информационных технологий, пользовательские навыки использования персональных компьютеров для подготовки и печати документов, бухгалтерских расчетов и т.д. Однако, большинство общеобразовательных учебных заведений не готово к реализации этого запроса в силу отсутствия соответствующей учебной вычислительной техники и недостаточной подготовке учителей информатики.

 

Серьезной проблемой учебной информатики является технологический крен в определении стратегии развития этой дисциплины. Неосознанная ориентация многих специалистов на примат средств обучения перед его целями, то есть на аппаратное и программное обеспечение обучения заставляет задавать вопросы типа отпадает ли надобность в обучении информатике по мере совершенствования интерфейсов программ, легкости и удобства их освоения? [Уваров А. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра //Информатика и образование, 1990, №4, с. 3]. При такой постановке вопроса происходит подмена задачи формирования информационной деятельности в условиях информационной среды простым знакомством с программными средствами.

 

Распространенной ошибкой при обосновании целей обучения информатике является отрыв учебного предмета от общественной практики, выпячивание его уникальности [Информатику необходимо сохранить //Информатика и образование, 1990, №5, с. 3].

Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспече­ние. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняет ин­женер, а другую — педагог, который должен найти разум­ное дидактическое обоснование логики работы вычисли­тельной машины и логики развертывания живой челове­ческой деятельности учения. В настоящее время после­днее приносится пока что в жертву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьюте­ризации, обладать алгоритмическим мышлением.

Другая трудность состоит в том, что средство явля­ется лишь одним из равноправных компонентов дидак­тической системы наряду с другими ее звеньями: целя­ми, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья вза­имосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требу­ет новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее начало — начало системной перестройки всей техноло­гии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и сту­дента. Им приходится строить принципиально новые от­ношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и уче­никами или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образова­ния.

Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучаю­щих функций: а) машина как тренажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина как устройство, моде­лирующее определенные предметные ситуации (имита­ционное моделирование). Возможности компьютера широ­ко используются и в такой неспецифической по отноше­нию к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Тренировочные системы наиболее целесообразно при­менять для выработки и закрепления умений и навы­ков. Здесь используются программы контрольно-трени­ровочного типа: шаг за шагом учащийся получает дози­рованную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традици­онному программированному обучению. Задача учаще­гося состоит в том, чтобы воспринимать команды и отве­чать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал. При исполь­зовании в таком режиме компьютера отмечается интел­лектуальная пассивность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при четком определении целей, задач и содержания обу­чения используются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. "Для обу­чающих систем такой обмен информацией получил название диалога"'. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществ­ляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы ос­нованы на той же идеологии программированного обуче­ния (разветвленные программы), но усиленного возмож­ностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого "диалога" от диалога как способа общения между людьми. Диалог — это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совме­стного обмена мыслями задается теми смыслами, кото­рые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принци­пиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движется про­цесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если уча­щийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить по­пытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номером" либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине ин­дивидуализация обучения реализуется лишь постольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каж­дого человека в обучающей машине должны возникать индивидуальные программы. Но это не в возможностях компьютера, во всяком случае в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предус­матривая систему реплик машины, выдаваемых в опре­деленных местах программы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет реального диалога, то нет и общения, есть только иллюзия того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной инфор­мации, принципиально быть не может. С дидактической точки зрения "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. Этим и исчерпываются возмож­ности оперирования готовой, фиксированной в "памяти" машинной информации. М.В.Иванов пишет:

Диалог - это реализованное в педагогическом обще­нии диалектическое противоречие предмета, а противо­речие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает "двойкой".

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реализации целей человека, не подменяет про­цессов творчества, не отбирает его у учащихся. Это спра­ведливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, задающего режим "интеллектуальной игры", хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера явля­ется наиболее перспективным. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных пред­метных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов реше­ний и их уровень. Наблюдается увеличение числа порож­даемых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности, транс­формируется ее мотивация. Их характер определяется тем, насколько программисту удается заложить в обу­чающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятель­ности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализация ограничена возможностями конкрет­ной обучающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индиви­дуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога" с ЭВМ.

В самом деле, активный в речевом плане ребенок, по­ступив в школу, в основном слушает учителя, занимает "ответную позицию" и говорит на уроках с особого разре­шения учителя, когда его "вызовут к доске". Подсчита­но, что за полный учебный год ученик имеет возмож­ность говорить считанные десятки минут — в основном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли — речь - оказывается фактически выклю­ченным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучающиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологические ис­следования, самостоятельное мышление не развивается.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обу­чения с помощью персональных компьютеров, не забо­тясь о преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возмож­ностями диалогического общения в взаимодействия, мож­но упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальны и опасность свертывания социальных контактов, и индивидуализм в производственной и об­щественной жизни. С этими явлениями в избытке встре­чаются в странах, широко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре­ния ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в современной психолого-педагогической науке. Возникает серьезная многоас­пектная проблема выбора стратегии внедрения компью­тера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспитатель­ного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.

Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теоретических пред­ставлениях объяснительно-иллюстративного подхода, в котором схема обучения сводится к трем основным звень­ям: изложение материала, закрепление и контроль. При

информационно-кибернетическом подходе, на котором и основывается компьютерная технология, суть дела прин­ципиально не меняется. Обучение выступает как предель­но индивидуализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоре­тических схем невозможно описать такую педагогичес­кую реальность сегодняшнего дня, как, например, про­блемная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-исследовательская работа.

В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути наименьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык програм­мирования и закладывают их в машину. Но если мате­риал был непонятным на предметном, например на хими­ческом, языке, он не станет более ясным на языке ком­пьютера, скорее наоборот.

Авторы программы в подобных случаях пытаются активизировать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных возможностей компьютера по перера­ботке информации, увеличению ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработ­ке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи­вать информационную нагрузку можно лишь при усло­вии, если сам учащийся видит личностный смысл ее по­лучения. А это бывает тогда, когда он понимает матери­ал и связывает информацию с практическим действием. В этом случае информация превращается в знание.

Знания — это адекватное отражение в сознании чело­века объективной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Одна­ко в обучении знание является результатом работы чело­века не с реальными объектами, а с их "заместителями" — знаковыми системами, которые составляют содержание учебных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от­ношения к действительности, и по этой причине мно­гие обучающиеся не умеют применять знания на прак­тике.

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отра­жения действительности при компьютерном обучении возрастает, поскольку содержательная информация, пред­ставленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программиро­вания. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися фор­мальных знаний, которые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит тради­ционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в ко­торый компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об­разования, основной целью которого является накопле­ние знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях ин­дустриального производства, и старая концепция обра­зования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и законо­мерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, явля­ется мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нуж­но помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владе­ние языком программирования, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно ис­следовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируе­мое и действующее с помощью такого средства, как ком-

пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привычного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мыш­ления, но и представление о других психических функ­циях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказыва­ется, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать информацию в памяти" трансформируется в "процесс получения доступа к ин­формации". Можно не соглашаться с такими трактовка­ми, но, несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную технологию обучения и-что пси­ходоги а педагоги должны исследовать особенности разви­тия деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к фор­мированию алгоритмического мышления с помощью ком­пьютера.

III.  Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво­дятся к массовому производству компьютеров и встраи­ванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. Использование вычис­лительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием реше­ния задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к проектированию учебного процесса, препо­даватель должен определить соотношение между автома­тизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам автоматизирован­ный режим по объему учебного материала может дости­гать 30 % содержания (Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. N 1). Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предметов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математи­ческий аппарат, содержание которых поддается форма­лизации. Неформализованные компоненты нужно развер­тывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего пе­дагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельно­сти нужно иметь в виду, что в нее входят знания из пред­метной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности. (Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987 г.). При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучающая про­грамма, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания, здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учебных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения (Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5) теория усваивается в контексте практическо­го действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчетных задач. Так, при традиционном подходе учащиеся или слушате­ли подготовительного отделения химико-инженерного вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой процедуры на компьютер немно­гим улучшает дело. Системно-контекстное же разверты­вание содержания химической науки задает разумную логику, связывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык про­граммирования, обучающийся усваивает этот язык в кон­тексте изучения содержания учебного предмета. (Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вести, высш. школы. 1987. N 12)

В процессе работы обучающиеся не просто подставля­ют недостающие данные в формулу, введенную преподавателем, а проделывают осознанную работу по теорети­ческому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование которых по извес­тной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалекти­чески противоречивым явлением. С одной стороны, она является тем, "обличье" чего принимает теория, а с другой — объектом практического применения этой теории. Про­тиворечие снимается в процессе решения задачи, ориен­тировочной основой которой является теория. Существу­ет и другой вариант, при котором обучающийся самосто­ятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта про­цедура является не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержа­тельных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для компьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машин­ном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацией содержа­ния химии. На втором этапе осваиваются такие атри­буты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким образом, слу­шатели одновременно используют два языка: содержа­тельный язык химической науки и формальный язык программирования, один в контексте другого. Реализу­ется своего рода ресурсосберегающая технология, отпа­дает необходимость введения дополнительного курса про­граммирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает про­стого введения нового средства в уже сложившийся учеб­ный процесс. Необходимо проектирование нового учеб­ного процесса на основе современной психолого-педагогической теории. А это задача посложнее, чем подго­товка обучающих программ по существующим учеб­ным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологичес­ки обоснованной перестройки всего учебно-воспитатель­ного процесса.

Литература:

1. Агапова О.И., Швец ВМ., Вербицкий А.А. Реализуется системно-контекстный подход // Вести, высш. школы. 1987. N 12.

2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. N 5.

3. Иванов МЈ. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. 1982. N 3.

4. Информатику необходимо сохранить //Информатика и образование, 1990, №5.

5. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987 г.

6. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / Под ред. А.В.Петровского, Н.Н.Нечаева. М„ 1987.

7.   Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. N 1, 2.

8. Уваров А. Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра //Информатика и образование, 1990, №4.

9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. – М.: Юристъ, 1997. – 512 с.

 

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: