 |
Тема 1. Субъект-субъектное взаимодействие как основа конструирования образовательного процесса ДОУ
|
|
|
|
Раздел 4. Профессиональная компетентность педагога дошкольной образовательной организации
Тема 1. Субъект-субъектное взаимодействие как основа конструирования образовательного процесса ДОУ
Субъект-субъектное взаимодействие - самое активное и деятельное участие воспитанника и равное партнерство с педагогом в образовательном процессе ДОУ. При этом у воспитанника меняется ролевая позиция. Из воспитуемого он как бы превращается в воспитателя; начинается совместный труд— “со-труд”, сотрудничество. Так система отношений “субъект-объект” (S — О) заменяется системой “субъект-субъект” (S — S). В педагогической деятельности получается единство действий педагога и воспитанника. Для педагогической деятельности такая система (S — S) дает большой выигрыш в результативности образовательного процесса ДОУ.
В педагогической деятельности субъектом, как правило, выступают учитель, воспитатель, наставники, но также и родители, группа, коллектив. Объект — это тот, кого воспитывают, формируют как личность. Объектом может быть и группа, коллектив. При самовоспитании и самообразовании субъект и объект совпадают.
В центре образовательного процесса должен стоять ребенок. Линии взаимодействия участников образовательного процесса дошкольного учреждения следующие: взаимодействие детей между собой; педагог — дети; педагог — дети — руководители ДОУ; родители — дети — педагог.
И.Б. Едакова, анализируя проблему взаимодействия педагога и ребенка в ДОУ, отмечает: проблема педагогического взаимодействия в настоящее время активно изучается. В философии понятие "взаимодействие" определяется как принцип существования природных и общественных явлений, взаимная связь структурных уровней материи, материальное единство мира. Категория взаимодействия является существенным методологическим основанием познания общественных явлений. Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности (А.А.Бодалев, А.С.Золотнякова, Л.И.Уманский и др.).
|
|
|
Взаимодействие педагога и детей на специально организованных занятиях экспериментально изучалось Т. Чирковой, доцентом кафедры психологии Нижегородского областного ИУУ. Автор отмечает, что в практике ДОУ превалирует авторитарная модель общения на занятиях. Педагог занимает только «учительскую» позицию, он довлеет над детьми. Уровень речевой активности детей низок даже на занятиях по развитию речи. Идеальная формула речевой активности 2:3, где 2 — речевая активность педагога, 3 — детей. Преобладает вопросно-ответная форма.
Т. Чиркова дает следующие рекомендации применительно к занятиям в детском саду:
1. динамика категорий. Желательно чередование активности взрослого и детей, а не преобладание какой-либо категории;
2. создание определённых условий речевой активности по формуле 2:3;
3. способ создания воспитателем мотивов учебной деятельности детей. Все способы вместе позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения воспитателя с детьми на занятии.
В блоке совместной деятельности воспитателя и детей, в частности, в игровой деятельности, взаимодействие будет продуктивным, если придерживаться рекомендаций Н. Я. Михайленко.
Позиция взрослого в сюжетно-ролевых играх должна быть исключительно партнёрской.
В 3 года происходит становление ролевого взаимодействия. Взрослый может начинать игру на глазах у детей, предлагая им продолжить игровые действия.
|
|
|
В 4 года необходимо втягивать детей в ролевое взаимодействие, взяв на себя роль; подключаться к уже возникшей игре (например, разговор по воображаемому телефону).
В 5 лет – педагог может взять на себя дополнительную роль, обозначив в речи, предлагая новые сюжетные события.
В 6 – 7 лет следует втягивать детей в игру – придумывание (сочинение старых сказок на новый лад).
В играх с правилами Н. Я. Михайленко советует педагогам менять позиции (партнёра, арбитра, ведущего) в течение игры; предлагать детям придумывать новые правила к играм, играть в игры с правилами самостоятельно.
На наш взгляд, наиболее продуктивный способ взаимодействия в играх с детьми – идти в игре за детьми, а не впереди; осуществлять, если необходимо, осторожное руководство по результатам наблюдения за самостоятельной игрой детей. Педагогическая поддержка игры должна включать преимущественно косвенные приёмы руководства. Невозможно «учить» игре, особенно творческой.
В блоке самостоятельной деятельности детей также присутствует взаимодействие взрослых и детей. Здесь позиция педагога – создатель, преобразователь среды, советчик, старший наставник, иногда арбитр. Высокий уровень развития самостоятельной игры, самостоятельной изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности – показатель высокого уровня профессионализма педагога и высокого уровня развития детей.
Взаимодействие педагога и детей в самостоятельной деятельности предполагает использование косвенных приёмов: создание среды, внесение атрибутов, объявление от лица кукольного персонажа об открытии мастерской художника, совет, просьба, поручение научить другого ребёнка чему-либо, оценка.
Кроме педагогов и детей в образовательном процессе взаимодействуют между собой и с детьми, родителями все категории сотрудников дошкольного учреждения. Это взаимодействие должно быть целенаправленным, систематическим, результативным, эффективным.
Организуют такое взаимодействие руководители дошкольного учреждения. Для этого чётко распределяются обязанности, отрабатываются графики работы, используются циклограммы, графические формы планов, отражающие взаимодействие; результаты обсуждаются на педсоветах, производственных, родительских собраниях, заседаниях родительских комитетов, попечительских советов и др.
|
|
|
Концепция дошкольного воспитания» (1989 г.) ориентирует педагогов на изменение принципа построения педагогического процесса в детском саду, проведя сравнительный анализ двух основных моделей взаимодействия ребенка и взрослого: учебно-дисциплинарной модели и личностно-ориентированной. Вместе с тем у педагогов-практиков до сих пор нет четкого представления о целях, задачах, способах и содержании работы с детьми в рамках личностно-ориентированной педагогики.
Журнал «Детский сад От А до Я» № 2 за 2011 г. полностью посвещен проблеме субъект-субъектных отношений взрослых и детей. Например, Е.В.Трифонова. рассматривает становление дошкольника как субъекта деятельности в ДОУ. О.В. Солнцева освещает развитие субъектной позиции старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх. В.А. Деркунская характеризует концепцию воспитания ребенка как субъекта детской деятельности и поведения. Л.С. Римашевская выделяет особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности на занятиях, дает советы педагогам по развитию субъектных проявления детей в процессе сотрудничества со сверстниками.
Таким образом, при конструировании образовательного процесса педагогу необходимо делать акцент на субъект - субъектное взаимодействие с детьми, что обеспечить оптимальные условия для общего развития детей. Субъект - субъектное взаимодействие должно преобладать на общем фоне взаимодействия взрослых и детей. Продуктивной формой для подобного взаимодействия являются проекты, объединяющие разные виды детской деятельности, форм, средства, разных участников, когда усилие всех при равноценности направляются на решение обозначенной проблемы. Наиболее успешно реализация субъект - субъектное взаимодействия взрослых и детей представлена в программе: «Детство».
Вопросы для самопроверки:
1. Что такое «субъект - субъектное взаимодействие»?
2. Каковы основные педагогические условия организации педагогом субъект - субъектного взаимодействия с детьми в образовательной деятельности? В совместной деятельности педагога с детьми? В самостоятельной деятельности?
|
|
|
