К вопросу о фасилитации процесса обучения

Карл Роджерс: предпосылки возникновения учения

1. Историко-теоретические предпосылки становления дидактической концепции Карла Роджерса:

· идеи философии даосизма (отказ от вмешательства в жизнь другого человека, навязывания ему своей воли и своей точки зрения; предоставление возможности быть самим собой);

· положения экзистенциальной философии: доверие к своему опыту, лично добытой истине; признание человека субъектом свободного и ответственного самосозидания; культ человека с его неотъемлемыми проблемами смысла жизни, ответственности, одиночества и свободы; диалог как средство понимания другого человека; внешняя и внутренняя свобода как естественное состояние человека; восприятие другого индивида как человека, находящегося в процессе развития;

· теоретические подходы экзистенциальной психологии к характеристике «феноменального» поля опыта, включающего в себя человеческую самость, которая представляет собой организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования; акцентирование на переживаниях человека, его чувствах и ценностях, укрепление веры в себя и возможности достижения идеального «Я» ( феноменологическая теория);

· концептуальные идеи индивидуальной психологии обуникальности творческой индивидуальности человека; о человеческой жизни как постоянном активном стремлении к совершенству);

· положения гуманистической психологии о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, самовыражению, активизации всех возможностей своего организма;

· педагогические идеи экспериментализма об обучении как реконструкции личного опыта ребенка; о формировании рефлекторного мышления как главной цели обучения.

. Концептуальные основы и структурно-содержательная характеристика Дидактическая концепции Карла Роджерса, включает следующие компоненты: – цель (свободная реализация в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, развитие адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию);

– принципы (уважительного отношения к ребенку, опоры на собственный опыт фасилитатора, разделенной ответственности, свободы выбора, саморефлексии, создания развивающей среды, личностно-значимого результата);

– личностно-значимое содержание обучения; мотивы объектов обучения (свобода в своем выборе; ответственная свобода; свобода слова);

– деятельность преподавателя его средствами (фасилитация значимого учения: конгруэнтность; принятие; эмпатическое понимание); деятельность учащегося его средствами (самодисциплина; рефлексия;сотрудничество с учителем и другими учениками);

– организационные формы и методы (контракты, проекты, взаимное обучение, творческое общение, проблемная дискуссия, самооценка);

– механизм процесса усвоения (самостоятельная познавательная деятельность учащегося в соответствии с его интересами; выработка собственной программы учения; самооценка результатов учения);

– результаты усвоения (изменение отношения к учению; более глубокие и прочные знания).

 

К ВОПРОСУ О ФАСИЛИТАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Козлова Екатерина Николаевна

заслуженный учитель РФ, психолог, зам. директора по инновационной деятельности ГБОУ СОШ № 285, г. Москва

E-mail: [email protected]

 

«Учитель-фасилитатор», «фасилитация учения», «фасилитиру­ющий психологический климат», ― эти понятия широко известны и давно обсуждаются в психолого-педагогических сообществах. В условиях введения Федерального государственного образователь­ного стандарта (ФГОС) основного общего образования, когда говорят о создании «новой» школы, эти понятия, на мой взгляд, становятся особенно актуальными.

Ни многочисленные инновации, ни проводимые реформы, к сожалению, пока не решили главных проблем современного образования. Есть классно-урочная предметная система обучения, есть программы, обязательные для прохождения, есть обязательные результаты обучения и воспитания, предписанные извне. И есть ещё умногих педагогов убеждение, что ученики в большинстве своём ленивы и не любознательны, что они не хотят учиться и «слушаться взрослых». И что самое страшное ― есть учителя, для которых позиция «быть на пьедестале» ― норма, у которых нет потребности в рефлексии своих чувств по отношению к ученику и нет желания прислушиваться к чувствам ученика, нет общей психологической культуры и умения работать с различными категориями детей.

В школе должны быть такие педагоги, которые способны создать условия для гармоничных внутригрупповых взаимодействий, для сотворчества и сотрудничества субъектов образовательного процесса, для стимуляции и инициирования продуктивной деятель­ности на уроке, которые могут выстроить индивидуальную программу для реализации образовательных предпочтений и возможностей каждого ученика.

ФГОС устанавливает конкретные требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы.

Чтобы получить результаты, соответствующие этим требова­ниям, на мой взгляд, необходима психолого-педагогическая подготовка педагогических кадров, готовых к реализации новых ФГОС, которая должна обеспечить развитие психолого-педагоги­ческих компетенций всех участников образовательного процесса. Ключевую роль должна играть переориентация профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием своей деятельности способности уважать личность ученика и учитывать его право на ценностное самоопределение.

Образование должно развивать не только когнитивную сферу учащихся и формировать знания, умения и навыки, а способствовать развитию его личности, реализации интеллектуального и творческого потенциалов. Такой подход в образовании давно уже получил название личностно-ориентированный.

У истоков личностно-ориентированного образования стоят психологи гуманистического направления: А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Берн, В. Сатир и др. Карл Роджерс обозначил основную идею этой парадигмы как «человекоцентрированный подход». К. Роджерс, один из лидеров гуманистической психологии, ввёл в научный оборот понятие фасилитация (от англ. facilitate ― облегчать, помогать, способствовать). Педагога, который помогает самому ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста», К. Роджерс назвал «фасилитатор» (поддерживающий). Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в одной из особых и наиболее важных педагогических позиций: контактируют с личностью обучающегося, создаёт условия для его личностного роста. При этом, в отличие от позиций ученика и учителя в традиционной системе образования (где позиции ученика и учителя схематичны и формальны), в человекоцентрированной педагогике ― ученик и учитель открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.

К. Роджерс говорит о трёх установках учителя-фасилитатора (как необходимых условиях развития личности ученика, как необхо­димых и достаточных условия для создания фасилитирующего психологического климата).

Первая установка ― это подлинность, искренность или конгру­энтность. Конгруэнтность ― это, в первую очередь, способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. К. Роджерс говорил о конгруэнтности между тем, что человек испытывает, тем, как он это воспринимает и тем, как он это выражает [19]. Очень важен следующий аспект: учитель должен принять свои чувства как вполне естественные и нормальные, уметь их выразить в не унижающей, не оскорбляющей детей форме (например, говорить о себе, своих переживаниях ― так называемое «Я ― сообщение», в отличие от «Ты ― сообщения»).

Вторая установка ― безусловное принятие ученика, безусловное позитивное отношение. Эта «установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Во многом (но не во всем) эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества воспитанника» [12, с. 79].

Третье условие (установка педагога) ― эмпатия, эмпатическое понимание. В отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблеме эмпатии, рассматриваются философские и научные контексты этой проблемы [1; 3; 5; 6; 7]. «Установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами» [12, с. 79]. Широко известны разработанные К. Роджерсом и др. методы эмпатического (активного) слушания. На их основе создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии учителей, родителей, супругов [17; 18; 15; 11].

Опыт проведения психологических тренингов для учителей многими психологами и, в том числе, автором данной статьи, показывает, что освоение даже внешних проявлений эмпатического понимания другого запускает мощные личностные изменения у учителя, что эта способность личностно им присваивается.

Продвижение в развитии ребёнка невозможно, если он не чувст­вует себя принятым и понятым учителем, а безусловно принять и эмпатически понять можно лишь оставаясь конгруэнтным, подлинным, искренним.

В своём предисловии к книге К. Роджерса «Свобода учиться» А.Б. Орлов пишет: «Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом» [13, с. 6].

Гуманистическая парадигма образования не содержит жестких и строго определенных рецептов «правильного» взаимодействия между учителем и учеником, она стимулирует творческий подход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. «Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого определяется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации» [4, с. 200].

Ученик представлен как свободная личность, поэтому его позиция может не совпадать с позицией учителя, а учитель является участником группового процесса. Одним из заметных свойств личности фасилитатора является толерантность к неопреде­ленности ― способность использовать непрогнозируемую, непредска­зуемую ситуацию как возможность развития.

Для учителей, душой принимающих гуманистические принципы, в традиционной школе сложно осуществлять образовательную деятельность, так как образовательная среда предъявляет свои требования. Такие педагоги стараются изменить параметры и характе­ристики среды изнутри, они пропагандируют гуманистические принципы, озабочены своим профессиональным развитием, имеют прекрасные коммуникативные навыки, обладают психолого-педагогическими знаниями и психологизируют технологии обучения, личностно готовы к инновациям, работают вдохновенно и творчески, для них характерна гуманистическая центрация, они позитивно принимают ученика, эмпатичны и конгруэнтны.

Необходимо перестроить систему повышения квалификации педагога, систему дополнительного профессионального образования таким образом, чтобы первоочередной составляющей такой системы стала психологическая подготовка по развитию и привитию гуманистических установок и ценностей, по формированию позиции учителя–фасилитатора [8; 9; 10].

Необходимо формировать навыки создания атмосферы позитивного принятия, активного слушания, управления групповой динамикой. Причём научиться фасилитации легче всего, наблюдая за фасилитатором, когда он показывает, как это следует делать. Недостаточно ходить на курсы повышения квалификации и прораба­тывать научную литературу необходимо побыть в фасилитативной среде и, наконец, попытаться создать ее самостоятельно.

В рамках введения ФГОС необходима как раз работа над созданием такой среды. Учителя и психологи, работающие в конкретном классе или учебной группе, для достижения предметных и, особенно, метапредметных и личностных результатов должны научиться координировать свои усилия, работать в команде, совместно решать проблемы развития каждого конкретного ребёнка.

Может быть, надо уйти от повышения квалификации конкретного учителя к повышению квалификации группы педагогов, работающих в конкретном классе, к повышению квалификации коллектива школы в целом.

Однако здесь возникают проблемы поиска руководителей такой работы и грамотной экспертизы деятельности педагогов школы.

Список литературы:

1. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 147―158.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М.: Масс Медиа,1995.

3. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии, 1993, № 4, с. 68―73.

4. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И Введение в философию образо­вания. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

5. Джрназян Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1984.

6. Карягина Т.Д Философские и научные контексты проблемы эмпатии // Московский психотерапевтический журнал, 2009, № 4, с. 50―74.

7. Карягина Т.Д. Некоторые аспекты развития представлений об эмпатии // Психология общения ― 2006: на пути к энциклопедическому знанию, материалы междунар. конф. М.: Академия имеджелогии, 2005. С. 373―380.

8. Лаврентьев Г.В.. Гуманитаризация высшего математического образования на основе блочно-модульного подхода: автореф. дис. д-ра пед. наук: Кемерово, 2001. ― 43 с.

9. Лаврентьев Г.В., Н.Б. Лаврентьева. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: учеб. пособие: в 3 ч. / Барнаул: Алт. гос. ун-т, 2009 ― Ч. 1 ― 164 с.

10. Лаврентьев Г.В., Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов: учеб. пособие: в 3 ч. / Барнаул: Алт. гос. ун-т, 2009 ― Ч. 2 ― 231 с.

11. Лушин П.В., Ржевская З.А., Данникова Е.Г., Колтко Н.А., Миненко О.А. Учимся фасилитировать: Методическое пособие для учителей школ, студентов педагогических специальностей, преподавателей. ― Кировоград, 2003. ― 52 с.

12. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психо­терапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии, № 2, 2002.

13. Орлов А.Б. Предисловие научного редактора // В кн.: Роджерс К., Фрейберг Д.Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

14. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. ― 527 с.

15. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

16. СиразееваА.Ф. Человекоцентрированная технология обучения Карла Роджерса // Фундаментальные исследования. ― 2007. ― № 6.

17. Gordon T. Parent effectiveness training. Penguin books Canada Limited, Markham, Ontario, 1970.

18. Gordon T. Teacher effectiveness training.: N. Y.: Peter H. Wyden, 1974.

19. Rogers C. Freedom to learn for the 80's; Columbus, Ohio, 1983.

 

Эмпатия

Эмпатия (от греч. empatheia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Термин «эмпатия» введен Э. Титченером, обобщившим развивавшиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями вчувствования Э. Клиффорда и Т. Липпса. Различают эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.), и предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции (см.Аффект) другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны (см. Рефлексия), замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта; эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: