Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения

Введение

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что речь идёт о целостной системе обучения. Как было показано выше, все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развёртывающейся в нём коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счёте обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т. н. «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счёт построения более рациональных и обобщённых алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный, для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития.

Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения, вправе попытаться использовать в своей работе какие-то отдельные её элементы. Однако он должен понимать, что и результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.

Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения

Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем всё более усложняющихся деятельностей и их систем и наконец жизни во всей совокупности её проявлений. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении должна быть признана вполне реалистичной. Более того, она значительно реалистичней и «естественней», чем цель традиционного обучения, состоящая в том, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они общественным интересам и потребностям. Совершенно очевидно, например, что до последнего времени наше общество (точнее - государство, узурпировавшее право монопольно выражать интересы общества) вряд ли было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательной массовой школы выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Не случайно так агрессивно реагировало государство («общество») на любую попытку более или менее серьёзно пересмотреть цели образования и его содержание. Показательна в этом отношении судьба, постигшая в начале 80-х гг. как концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так и систему начального обучения Л.В. Занкова. Однако как только появилась малейшая возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.п.), реакция родителей и учителей со, всей очевидностью обнаружила, что образовательные потребности общества отнюдь не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это даёт основание полагать, что та цель образования, на достижение которой направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определённой части современного общества и с этой точки зрения также является вполне реалистической. Но именно потому, что речь может идти только о части общества, заинтересованной в такой цели образования, было бы весьма опрометчиво пытаться форсировать внедрение системы развивающего обучения, навязывая её всем и каждому. Масштабы такого внедрения должны быть достаточными для того, чтобы обеспечить реальные условия для выбора той или иной цели образования, результаты которого и будут определять направление его дальнейшего развития.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Поскольку начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребёнка в школу (в противном случае оно будет сталкиваться с быстро складывающимися нежелательными учебными стереотипами), возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным возможностям детей младшего школьного возраста. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.

Абсолютизация многократно и разными способами установленных фактов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста (в частности, присущее им наглядно-образное мышление), и вытекающих отсюда критериев доступности учебного материала вряд ли оправдана с точки зрения современных представлений о закономерностях развития ребёнка. Его характеристики могут существенно изменяться в зависимости от условий, в которых оно осуществляется, в частности - от содержания и методов школьного обучения. Поэтому «хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства… нельзя считать окончательными и неизменными».

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х - начале 60-х-гг. циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего - развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения.²) Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах Москвы и Харькова привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт использования программ развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, накопленный в последние годы в ряде регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, стран Прибалтики, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с шестилетнего возраста.

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причём в качестве её основного источника обычно указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечёт за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует её устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1-3 классов 20-24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения - практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объём домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами её осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Всё это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья. Во всяком случае, по данным Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков, проводившего длительное обследование детей, обучавшихся по программам развивающего обучения, динамика важнейших показателей, характеризующих состояние их здоровья и работоспособность, не хуже, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционным программам.

Таким образом, если оценивать систему развивающего обучения с позиций её соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то каких-либо серьёзных препятствий для её реализации нет. Несколько сложнее обстоит дело, если оценивать эту систему с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к учителю.