 |
Понятие «восприятие» в психолого-педагогической литературе
|
|
|
|
«Восприятие—отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительных признаков».[11]
Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа.
Важнейшей составной частью каждого акта восприятия являются двигательные процессы (движение глаза по контуру предмета, движение руки по поверхности предмета, движение гортани, воспроизводящее слышимый звук).
Нарушения функций зрения приводят к сокращению и редуцированию (ослаблению) или полному выпадению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений должны отразиться на восприятии объектов и явлений окружающего мира.
В норме – формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже серьёзные нарушения его функций, какие встречаются у слабовидящих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме, у них зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.
Только при тотальной слепоте доминирующее положение занимает кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия.
М.И. Земцова указывает, «…что при слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушается его целостность».[13]
|
|
|
Исследования Ю.А. Кулагина показали, что «…нервный корковый механизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов».[22] В целом слепые и слабовидящие адекватно правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.
А.Г. Литвак утверждает, что зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. «В образах, возникающих в процессе этих видов перцепции, отражаются многочисленные различные свойства и качества материи, движущейся в пространстве и времени. Причём, и это наиболее важно, зрение и осязание фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов».
Бесспорно, глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, покой и движение. Человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания (помимо перечисленных)—сдавливаемость, вес, тепло и холод.
Таким образом, мы констатируем, что зрительное восприятие отражает восемь категорий признаков, а осязательное—одиннадцать.
Можно говорить при этом, что движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация) идентично движению ощупывающей руки.
Конечно, зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения, также сужением и деформацией «зрительного поля» (зоны зрительного восприятия). Скорость зрительного восприятия изменяется в зависимости от величины и сложности объектов, уровня освещенности, утомления и т.д., а это уже в равной мере относится как к зрячим, так и к слабовидящим. Но у последних скорость зрительного восприятия подвержена более резким колебаниям.
|
|
|
Нарушения зрения также влияют на качество, точность, полноту восприятия.
Осязание компенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых.
Конечно, полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное.
Осязание даёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты.
В настоящее время в деятельности слепых и слабовидящих всё шире внедряются технические средства компенсации дефекта зрения (тифлоприборы).
Их назначение—приблизить объём информации, получаемой при дефектах зрения, к объёму той информации, которую получает нормально видящий.
Таким образом, восприятие слепых, хотя и имеет специфические особенности, при своевременной и правильной коррекционной работе не создаёт каких-либо серьёзных трудностей в познавательной деятельности, а, следовательно, даёт возможность приложения способностей таких людей во многих отраслях трудовой деятельности.
Важно заметить, что, учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считать нежелательными и в какой-то мере противопоказанными для них операции ручного труда, вредно действующие на осязание, ведущие к микротравмам, механически стирающие и огрубляющие кожу пальцев рук.
1.3 Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Как известно, при нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, что слышит, осязает… ребенок. Но восприятие не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. М.Н. Скаткин по этому поводу заметил, что даже хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно. Пожалуй, сказанное особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения.
|
|
|
Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и других признаков. Также дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения возникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе, их детализацию.
При амблиопии и косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии.
Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с косоглазием и амблиопией показало, что у них имеются существенные проблемы пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация.
При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов в пространстве, оценка пропорций).
|
|
|
Из вышеизложенного следует, что чаще программное содержание направлено на формирование представлений о сенсорных эталонах, существующие технологии по сенсорному развитию для детей с нарушением зрения следует обогатить информацией позволяющей осуществлять сенсомоторное развитие ребенка, а наибольший эффект сенсомоторного развития дает продуктивная деятельность, содержание которой подчинено задачам сенсорного, моторного, умственного воспитания.
Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка.
Поэтому, прежде чем начать работу с детьми, необходимо изучить существующие методики обследования особенностей развития детей.
Важнейшими показателями развития детей с нарушением зрения является:
· уровень зрительного восприятия;
· уровень сенсомоторного развития;
· уровень точности движений пальцев рук (мелкой моторики).
Приступив к работе с детьми с нарушением зрения, мы обратили внимание на то, что у детей, наряду с недостаточным уровнем зрительного восприятия (что было выявлено в результате обследования), слабо развита мелкая моторика:
· движения не точные;
· дети не могут удерживать статические пробы;
· не четко выполняют графические тесты, рука очень быстро устает).
Между зрением и осязанием, как известно, много общего - с точки зрения той информации, которую они дают. Еще Павлов отмечал, что в “драгоценной способности руки” зрячие не нуждаются и не развивают осязание. У наших детей неполноценное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они не способны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активности мышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.
Вот почему детей с косоглазием и амблиопией необходимо учить приемам осязательного восприятия объектов, формировать у них умение выполнять практические действия, в которых участвуют зрительный и тактильно-двигательный анализаторы, что позволит научиться, более точно воспринимать предметы и пространство, быть более активными в процессе игры и обучения.
Задачи, которые решаются в процессе использования данной технологии:
· определить условия, наиболее благоприятные для сенсомоторного развития ребенка;
|
|
|
· систематизировать коррекционную работу по зрительно-двигательной и моторной координации;
· осуществлять коррекцию осязания и мелкой моторики;
· способствовать развитию зрительного восприятия через систему сенсорного воспитания;
· совершенствовать работу по коррекции изобразительных навыков.
Для реализации задач необходимо создать условия:
· в группах: расширенные сенсомоторные центры с различным дидактическими и игровыми пособиями (пособия-вкладыши, динамические таблицы, пазлы – цвет,форма…). Рекомендации по содержанию центра разрабатываются с учетом особенностей зрительного восприятия детей
· в центры самостоятельной деятельности поместили задания для совершенствования точности графических и моторных навыков (“Пройди по дорожке”, “Дорисуй”, “Угадай, кто это” и др.)
· в спортивном зале
Для совершенствования общей моторики создано двигательно-игровое пространство (с помощью мягких модулей, что важно для детей с нарушением зрения т.к. пространственная ориентация не соответствует норме, а интерес к организованной двигательной деятельности понижен).
· Кабинет тифлопедагога:
- одно из центральных мест кабинета занимает “Центр сенсомоторного развития”, в котором сосредоточены пособия для организации поисково-практической, познавательной и коррекционной деятельности детей; пособия по развитию сенсорных навыков;
- изготовлены такие пособия как “Цветовое поле”, геометрические конструкторы и “Танграмы”;
- систематизирована специальная наглядность (фронтальная и индивидуальная) с преобладанием красного, желтого, зеленого цветов;
- изготовлены индивидуальные магнитные доски с набором дидактических материалов и другие.
Таким образом, предметно-развивающая среда помогают реализовывать поставленные задачи, решение которых предполагает комплексный подход, в котором принимают участие: офтальмолог, м/с ортоптистка, тифлопедагог, воспитатель, психолог, физорг.
Каждый из них начинает с первичного обследования
Коррекционно-восстановительная работа включает в себя несколько этапов:
1 этап – первоначальная диагностика
2 этап – обучающий
3 этап – контрольная диагностика
4 этап – коррекционный
5 этап – итоговая диагностика
Рассмотрим подробнее каждый этап работы.
1 этап. Первоначальная диагностика
Работа по обследованию детей начинается с процесса адаптации. В этот период индивидуальные занятия проводятся с ребенком в группе, процесс диагностики начат. Необходимо установить с детьми такие отношения, которые предполагают партнерство для игр и общения, чтобы ребенок привык к голосу, манерам педагога, тогда результаты обследования будут точнее, а первые сведения о развитии ребенка дадут результаты наблюдения.
Мониториг индивидуального развития ребенка проводится по следующим методикам:
· уровень зрительного восприятия проводится по методике, предложенной (тифлопедагогами Руновой Л.Н. и Трубиной Е.Н.);
· уровень сенсомоторного развития по методике С.М. Вайнерман и А.С. Большов;
· обследование пальчиковой моторики проводится по специально составленным тестам.
Комплексную диагностику проходят дети, имеющие различные клинические формы нарушения зрения, которые обуславливают разнообразие вторичных отклонений в психическом, физическом развитии, в формировании ориентировки в пространстве, координации движений.
Анализ результатов первичной диагностики обсуждается на малом педагогическом совете, после чего составляем индивидуальные коррекционные программы.
С этого момента ведется совместная работа тифлопедагога и воспитателя по преодолению сенсомоторных нарушений у детей
2 Обучающий этап, на котором решается: 40 % коррекционных и 60 % обучающих задач.
Для систематизации коррекционной работы была составлена схема мероприятий, направленных на сенсомоторное развитие детей.
Все специалисты дошкольного учреждения постоянно взаимодействуют друг с другом работая по индивидуальным коррекционным программам и специально разработанному тематическому плану
Вся работа тесно связана с офтальмологической работой, с учетом этапов лечения.
С этой целью составлена система включения игр и игровых упражнений, направленных на подготовку детей к занятиям на лечебных аппаратах.
Планируя работу на данном этапе, необходимо опираться на основной метод, который рекомендован Л.И. Плаксиной - практическое действие с ребенком, т.к. он наиболее эффективен для коррекции недостаточности зрительного восприятия и моторных качеств.
На этом этапе ведущей формой работы являются подгрупповые и индивидуальные занятия.
Для реализации задач по сенсомоторному развитию были выделены несколько типов занятий:
· занятия по формированию сенсорных эталонов;
· занятия по развитие зрительно-моторной координации
· занятия по расширению и автоматизации способов обследования предмета
· занятия по развитию предметности восприятия.
Каждый тип занятия несет свои коррекционные задачи, с включением задач по сенсомоторному развитию. По решению задач сенсомоторного развития в различных типах занятий разработаны методические рекомендации.
3 этап. Контрольная диагностика.
Проводится, в форме контрольных занятий, с целью корректировки индивидуальных программ.
4 этап. Коррекционный. На котором решается 60 % коррекционных и 40% обучающих задач
Работа на данном этапе проводится аналогично 2 этапу, но если на 2 этапе было больше развивающих, образовательных задач, то здесь основной акцент делается на коррекционную работу.
Хотелось бы отметить, что именно на этом этапе ведется большая работа (на индивидуальных занятиях), по обучению детей рациональным приемам обследования предметов - работать обеими руками. Руки действуют не синхронно, если не симметричный предмет правая рука действует как поисковая, а левая - как контролирующая.
Первый этап - ознакомительное, беглое обследование.
Второй этап - выделение существенных, главных признаков обследуемого объекта, его частей и их расположения друг относительно друга.
При обследовании путем осязания обязательно обговаривается последовательность движений рук, используется ощупывание, нажатие, постукивание об стол, при этом характеризуются качества и свойства предмета (мягкий, гладкий, шероховатый, тяжелый и т.д.).
Для закрепления навыков осязательного восприятия играем в игры:
“Чудесный мешочек”, “Чудо-муфточка”, “Угадай на ощупь, что там лежит”, “Найди такое же (жесткое, ребристое, мягкое, крупное, гладкое)”, “Нащупай и вытащи из мешочка все предметы треугольной (круглой, квадратной, овальной) формы и др.
5 этап работы – итоговая диагностика, которая обуславливает задачи на следующий учебный год и индивидуальные задания на время каникул.
1.4 Характеристика детей старшего дошкольного возраста (5-6лет) с нарушением зрения
дети, обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (напр., резкое сужение границ поля зрения).
Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабовидения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.
Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — пороки развития: мйкрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм (еж.) высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций— стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).
Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для слабовидящих детей характерна затрудненность пространственной ориентировки. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности.
Однако слабое зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, как и у нормально видящих. слабовидящие дети. пользуются зрением как основным средством восприятия. У них осязание не замещает зрительных функций, как это происходит у слепых.
Дети с нарушением зрения могут воспитываться в массовом детском саду, где должны быть учтены их индивидуальные особенности. Дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, если им дают пояснения и показывают предметы, которые не могут быть ими самостоятельно восприняты. Могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близорукости и некоторыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующих резких движений.
1.5 Характеристика слепых детей
Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при которой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.
Слепота у детей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота наступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках), осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.
Процесс развития слепых детей подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливает некоторые особенности в развитии слепых детей. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального (воспринимаемых зрением) характера — свет, цвета и т. п.—не воспринимаются слепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у слепых детей в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов, движения предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт слепых детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.
При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки слепых в окружающей действительности.
Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и имеет свои особенности, требующие применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений, проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у слепых детей навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательных ощущений. У некоторых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, в повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрицательные явления.
Особенности слепых детей не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. В процессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.
У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.
Большое значение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивов деятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развития компенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)
2.1 Диагностика уровня формирования восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет)
Для оказания помощи педагогу педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.
В предложенные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного
Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками
Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низким зрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На рис. 1.1. – 1.3. (см. приложение 1) и 2.1. (см. приложение 2) представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.
Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, соответствующими рис. 1.1. – 1.3. и 2.1., или другими изображениями выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек.
Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).
Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа
Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение
Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики – соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).
В этой методике были выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильное выполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов – неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).
Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций
Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза, либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.
В моем варианте рис. 1.4 (см.приложение 1) используется тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий – пастух, в конце одной линии – овечка, в конце другой – свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой – придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».
В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов – невыполнение задания.
Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.
Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке
Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моем исследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) – пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2). Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.
После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).
В протоколе фиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупики лабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждого лабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.
Оценки за выполнение задания:
П.1
1 балл – есть предварительная ориентировка;
0 баллов – нет предварительной ориентировки;
П.2
2 балла – зрительная ориентировка;
1 балл – зрительно-моторная ориентировка;
П. 3 – 4
2 балла – в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).
1 балл – в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).
0 баллов – более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).
П.5
3 балла – прохождение лабиринта в течение 1 мин.
2 балла – прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.
1 балл – прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.
0 баллов – прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.
П.6
2 балла – прохождение лабиринта от начала до конца.
1 балл – прохождение половины лабиринта.
0 баллов – прохождение менее половины лабиринта.
Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу
Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).
Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).
В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверх
|
|
|
12 |
