Журнал «Школьный логопед» №5-6, 2005.

 

 

Дети со специфическими расстройствами развития речи (дисфазии и афазии развития), специфическими расстройствами развития школьных навыков (дисграфия и дислексия) и выраженным нарушением активности внимания (синдром дефицита внимания), которые имеют объективные проблемы развития и обучения, отличаются пассивным восприятием информации, низкой самооценкой, эмоционально–поведенческими расстройствами, низким уровнем работоспособности, проблемами общения со сверстниками и взрослыми. Поэтому повышение уровня мотивации познавательной и интеллектуальной деятельности приобретает одно из ключевых значений в общей коррекционной программе.

Заниженная самооценка у проблемного ребенка и неуверенность в своих интеллектуальных возможностях отрицательно отражается на его всесторонней деятельности, а именно: работоспособности, творческих способностях, мешает адекватно не только обучаться, но и полноценно проводить свободное время. В дальнейшем это приводит к низкому уровню мотивации интеллектуальных и познавательных занятий. Такие дети начинают постепенно дезадаптироваться в окружающей среде, становятся неуспешными во всех видах деятельности. Они быстро начинают испытывать неуверенность в своих интеллектуальных возможностях, самооценка резко снижается, что приводит к негативизму, отказу от познавательной и учебной деятельности [5].

Эти нарушения являются базой для развития эмоционально-поведенческих расстройств, вплоть до девиантного поведения. В результате у значительной части детей развиваются эмоционально-поведенческие расстройства, усугубляющие проблемы обучения, происходит дезадаптация в микро– и макросоциуме.

Работа с родителями, как самостоятельная часть работы с детьми с речевой патологией, в дефектологической литературе традиционно рассматривается, в основном применительно к работе с заикающимися детьми и подростками [11].

на структуру основного нарушения, а также способствующих повышению познавательной и учебной деятельности, развитию интеллектуальных и творческих способностей аномально развивающейся личности, укреплению адаптационных механизмов личности ребенка, устранению эмоционально-поведенческие расстройства.

Кроме основного речевого дефекта родители детей этой группы чаще всего отмечают «…что ребенок капризен, раздражителен, обидчив, криклив, или, наоборот, чрезвычайно застенчив. Он стал ранимым, впечатлительным или безучастным ко всему, плаксивым, конфликтным, постоянно недовольным всем. У него нарушен сон и аппетит, отмечаются вспышки гнева и перепады настроения, значительно снижен интерес к играм, занятиям, учебе, затруднено общение и т.д. Как правило, такие состояния возникают у детей и подростков при наличии психологического дискомфорта, проявляющегося в нарушении эмоциональных и поведенческих реакций, характерных для данного возрастного периода – детского или подросткового периода» [4]. Такие дети нуждаются в комплексной помощи психолога, врача-психиатра, логопеда. Существенно, чтобы специалисты разного профиля действовали согласовано. Любое противоречие друг другу приводит к потере доверия родителей к проводимым мероприятиям, а в конечном итоге и значительно ухудшает результаты коррекционного воздействия в целом. Правильная организация отношений с родителями является залогом успеха процесса восстановления, повышает эффективность коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия и сокращает его продолжительность [11].

Поведенческие трудности у детей этой группы связаны с нарушениями нервной системы и высших психических функций, с имеющимся эмоциональным дискомфортом. Неправильный стереотип поведения ребенка закрепляется неправильным и неадекватным отношением взрослых к нему. Необходимо понять состояние родителей, чей ребенок развивается нетипично, отличается от остальных детей поведением, отставанием в развитии речи или школьной неуспешностью. Такие дети доставляют своим поведением много неприятностей взрослым. Родители, как правило, тяжело переживают негативную реакцию окружающих на поведение своих детей. Они испытывают чувство беспомощности, растерянности, стыда за своего ребенка. Это оборачивается раздражением против ребенка, приводит к конфликтам в семье на почве воспитания. Каждый член семьи начинает обвинять других в баловстве, излишней строгости и т.д. В дальнейшем это приводит к неровному поведению взрослых по отношению к ребенку, что усугубляет ситуацию и пагубно сказывается на состоянии ребенка, приводя к закреплению патологических поведенческих реакций.

В психотерапевтической практике центральная роль отводится взаимоотношениям специалиста, ребенка или подростка и родителей. Их характер отражает наступающие в процессе общения изменения [16].

Так как дети и подростки в основном зависимы от средовых факторов, система взаимоотношений с ними должна строиться по принципу психотерапевтической поддержки и включать все виды психотерапии гуманистической ориентации [1, 3, 5, 6, 7, 9, 11, 15].

Амбулаторная комплексная коррекционная работа с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями развития речи и школьных навыков, требует четкого согласованного взаимодействия специалистов.

Для реализации этого взаимодействия предложены пять принципов работы логопеда в комплексном коррекционном процессе [11].

Первый принцип работы с родителями – согласованность действий специалистов.

Логопед, регулярно встречаясь с родителями и ребенком в течение всего курса, берет на себя функции координатора всего коррекционного процесса:

• следит за своевременным посещением ребенком специалистов,
• контролирует выполнение родителями рекомендаций врача,
• использует при составлении программы рекомендации психиатра, психолога и нейропсихолога (в том случае, если организовать параллельные занятия с данными специалистами синхронно невозможно).

Второй принцип работы с родителями – сосредоточение координационных функций в руках одного «ведущего» специалиста.

Условно эту работу можно разделить на две составные части:

• взаимоотношения специалист – родители;
• рекомендации специалиста по общению родителей с ребенком, организации домашних занятий: отношения родители – дети.

Успешность выполнения второй части этой работы связана с успешным проведением первой части.

Конечно, логопед не подменяет психиатра и психотерапевта, а работает с ними в тесном контакте, соблюдая принципы психотерапевтического взаимодействия с родителями и детьми.

Работа с родителями начинается с первой встречи. Именно здесь закладываются все основы взаимоотношений специалиста и родителей. На первичном приеме логопед доброжелательно, без признаков нетерпения или торопливости, выслушивает все, что хотят рассказать о ребенке родители, тактично направляя беседу вопросами. В заключение беседы необходимо четко и ясно высказать свое мнение о состоянии ребенка, подчеркнув, что окончательное заключение будет сделано на основе полного обследования с привлечением других специалистов и динамического наблюдения в течение первого месяца занятий за поведением и обучением ребенка. Затем понятно для родителей излагается план предполагаемых занятий. Родителям объясняется, что выполнение домашних заданий и рекомендаций специалистов непременное условие успешной коррекции проблем ребенка. Рекомендуется литература для домашней работы. Очень важны рекомендации по речевому поведению с ребенком: замедление темпа речи взрослых, обязательное выслушивание всего, что хочет сказать ребенок, обсуждение увиденного и прочитанного и т.д.

Несмотря на то, что наладить контакт с ребенком проще в отсутствие родителей, их присутствие на занятиях необходимо по ряду причин:

• родители должны видеть образцы занятий с тем, чтобы успешнее заниматься дома;
• родители должны видеть трудности своего ребенка и учиться относиться к ним с пониманием;
• на занятии специалист не только обращает внимание на трудности ребенка, но акцентирует внимание на каждом, даже незначительном успехе ребенка;
• необходимо создавать позитивную комфортную для ребенка и родителей атмосферу, подчеркивать, что общество ребенка ему приятно, что он уверен в успехе занятий;
• всячески способствовать налаживанию позитивного эмоционального контакта между родителями и ребенком;
• подчеркивать все достоинства ребенка, даже малоочевидные.

Конфликтные ситуации между специалистом и родителями всегда результат ошибки специалиста. Он не имеет права на проявление негативных реакций, недоброжелательность, невежливость, как бы не вели себя родители. Конечно, в тех случаях, когда контакт и доверие между специалистом и родителями не складывается, лучше сразу поменять специалиста, если есть такая возможность.

Третий принцип – максимальная информационная открытость специалиста и привлечение родителей к тесному сотрудничеству.

Четвертый принцип – специалист должен быть внимателен, терпим, доброжелателен с ребенком и родителями в любой ситуации, брать на себя всю ответственность за качество взаимоотношений с родителями и ребенком, своим поведением внушать уверенность в успехе проводимой работы.

Необходимо также рассмотреть проблемы, связанные с отношениями специалиста и ребенка, ребенка и родителей.

Пятый принцип – логопед показывает родителям пример адекватного с учетом особенностей ребенка взаимодействия с ребенком.

Повышение мотивации речевой, интеллектуальной и учебной деятельности у детей и подростков осуществляется с помощью психотерапевтического воздействия гуманистической ориентации [1, 3, 5, 6, 7, 10, 12, 14]:

• личностно-ориентированной психотерапии;
• гештальт-терапии;
• игровой терапии;
• арт-терапии.

Личностно – ориентированная (реконструктивная) психотерапия ведется в рамках семейной психотерапии, целью которой является формирование адекватного взгляда на проблемы ребенка и активного партнерского участия в ходе общения с родителями и детьми [1, 3, 5, 6, 7].

Формирование целостности личности ребенка и адаптация его к окружающему миру проводится с учетом принципов гештальт-терапии [1, 3, 5, 6, 7]:

• коррекция нарушений контактов в системе «организм – среда»;
• освобождение от внутреннего эмоционального напряжения;
• умение решать проблемы, возникающие в настоящий момент, то есть «здесь и теперь» [13];
• восстановлению целостности личности ребенка;
• адаптации ребенка к окружающему миру.

На занятиях по игровой терапии (для детей дошкольного и младшего школьного возраста) решаются задачи [1, 3, 5, 6, 7]:

• создание ситуации, стимулирующей появление речи;
• создание ситуации, способствующей развитию творческих способностей и выявлению одаренности;
• формирование элементов социального поведения;
• обучение детей позитивно и продуктивно общаться со сверстниками в специально смоделированных, значимых для них ситуациях.

Не меньшее значение имеют занятия, направленные на реализацию творческих возможностей детей – арт-терапия: рисуночная психотерапия, психодрама [1, 3, 5, 7].

При выявлении патологических типов родительских реакций на трудности ребенка психотерапевтическое воздействие приводит к их смягчению или устранению, а также более полному раскрытию способностей и талантов ребенка.

Для проведения этой работы нами разработана система взаимодействия родителей и детей по принципу «Особые дети – особое общение» [1, 2, 5, 7, 9, 14]. Эта система не только предупреждает или редуцирует эмоционально-поведенческие расстройства, но, значительно повышая самооценку, приводит к формированию мотивации обучения и раскрывает интеллектуальный и творческий потенциал ребенка. Использование этой программы способствует раскрытию интеллектуальных и познавательных способностей детей с проблемами развития, решает проблемы обучения, значительно повышает его самооценку, укрепляет адаптационные механизмы развивающейся личности, повышает уровень качества жизни будущего гражданина. Результат – восстановление до вариантности нормы протекает значительно быстрее и успешнее, устраняются эмоционально-поведенческие нарушения, тормозящие процесс обучения, повышается активная интеллектуальная деятельность. Система не затрагивает семейной направленности воспитания, а только предлагает изменить внешнюю форму общения, например: при пренебрежении, эмоциональном отвержении, недооценке проблем, преувеличении трудностей ребенка даются определенные адекватные для данного ребенка или подростка рекомендации. Важная предпосылка к решению проблемы раскрытия интеллектуальных и творческих способностей ребенка с трудностями развития и адаптации – психологическая поддержка родителей специалистами в ходе создания партнерских отношений в период комплексного коррекционного воздействия.

Учитываются психологические типы детей, особенно индивидуальные коммуникативные реакции, а именно: интровертность или экстравертность. Например: если мы ребенка с тенденцией к интровертности помещаем в условия длительной публичности, которая к тому же нередко сопровождается ситуацией эмоционального неприятия, он становится замкнутым, отказывается от любого контакта, на все попытки взаимодействия с ним дает реакции негативизма и протеста, внешне проявляет безразличие к любой интеллектуальной и даже игровой деятельности. В дальнейшем такому ребенку нередко отказывают в признании его творческих и интеллектуальных возможностях.

Однако, адекватно и правильно сформированный модус межличностных отношений по системе «Особые дети – особое общение» приводит к развитию другого сценария: ребенок или подросток, оказавшись в условиях эмоционального приятия, одобрения, поддержки и сопереживания со стороны родителей, логопедов, учителей и школьных психологов, раскрывает все палитру своих способностей, возможностей и талантов [4].

В основе программы лежат определенные положения, которые предложены родителям, логопедам, воспитателям и педагогам использовать при общении с ребенком в коррекционном процессе, например [1, 3, 5, 6, 7, 8, 15]:

• идентификация ребенка со здоровой личностью;
• разъяснение родителям о реальной возможности успешного развития при условии их активного участия в жизни ребенка;
• объяснение родителям особенностей развития их ребенка;
• разъяснение родителям отличительных характерологических черт формирующейся личности;
• укрепление родителями адаптационных механизмов еще не зрелой личности ребенка;
• разрешение кризиса созревания;
• разрешение кризиса, на фоне которого возникло эмоционально-поведенческое нарушение;
• снижение уровня эмоционально-поведенческих расстройств;
• обеспечение благоприятных взаимоотношений в семье взамен утраченных или не сформировавшихся;
• сочувствие и переосмысление имевшей место ранее или сейчас существующей актуальной психогении;
• обучение новому модусу интрапсихических и межличностных взаимоотношений, способствующих формированию достаточной самооценке, автономии и навыков преодоления трудностей;
• необходимость устранения чувства вины с членов семьи за неудачи ребенка, что обеспечивает спокойную атмосферу и конструктивное отношение к решению проблемы ребенка;
• разъяснение сути происходящих жизненных событий (коррекция искаженных представлений о ситуации и отношений окружающих);
• модификация дезадаптивного поведения, личностного стиля, патохарактерологических черт;
• развитие у ребенка навыков контроля за импульсивностью;
• формирование оценки своих реальных возрастных возможностей;
• разъяснение и обеспечение возможностей обучения;
• снижение степени скованности и зажатости;
• выявление и развитие творческих способностей ребенка;
• снятие страха ошибки в учебной, интеллектуальной и творческой деятельности;
• формирование у ребенка интереса к познавательной деятельности;▪ содействие выработки оптимистической жизненной позиции.

Основные практические положения системы «Особые дети - особое общение»:

Выражение лица – максимально доброжелательное, приветливое, теплое, нераздраженное;

Тон голоса в разговоре с ребенком – предельно (в любых ситуациях) доброжелательный, приветливый, теплый;

В лексиконе по возможности избегать употребления:

• всех частиц не;
• приказных фраз;
• повелительного наклонения;
• глаголов «должен», «обязан», «нужно».

Желательно включать в свою речь:

• сослагательное наклонение;
• местоимение МЫ.

Не надо:

• вставать на сторону людей, обвиняющих вашего ребенка публично, лучше потом, без посторонней помощи, спокойно, с глубоким пониманием ребенка, обсудить возникшую проблему и помочь ее решить;
• хвалить в присутствии ребенка других и ставить кого-либо в пример;
• если вы огорчены чем-то, постарайтесь обязательно объяснить ребенку, что ваше состояние связано не с ним, что теперь вы, находясь рядом с вашим ребенком, успокоитесь, так как ваш сын или дочь – это радость.

Необходимо ребенку как можно больше тактильных контактов: обнять, погладить, приголубить, приласкать.

Стараться:

• не говорить с иронией и насмешкой;
• не делать постоянных замечаний, особенно мелочных;
• не ругаться и не кричать на ребенка;
• как можно чаще высказывать одобрение, похвалу, эмоциональное приятие вашего ребенка, и не за что-то, а только потому, что это ваш ребенок;
• как можно чаще декларировать свою любовь к нему;
• не говорить ребенку, что вы его не любите;
• не давать ребенку чувствовать себя плохим;
• от неправильного поведения или занятия отвлекать, предлагая не менее 2 или 3 вариантов занятий и видов деятельности.

Для того чтобы у ребенка не формировались реакции раздражения и отторжения на неуспешные попытки освоения новой деятельности, а также на замечания и рекомендации окружающих, родителям, а также логопедам, педагогам, психологам и другим специалистам желательно не фиксировать свое внимание на данных негативных эмоциональных проявлениях, постараться найти в деятельности ребенка реальные успешные моменты, высказать уверенную надежду на удачные попытки его занятий, или переключить внимание на другие виды деятельности, а также стараться высказывать свои замечания теплым, не раздраженным, доброжелательным тоном.

Заключение.

Система «Особые дети – особое общение» и пять принципов работы логопеда являются необходимой составной частью медико-психолого-педагогического коррекционного воздействия у детей и подростков с проблемами развития речи, школьных навыков и нарушением активности внимания. Они повышают самооценку, стимулируют мотивацию активной интеллектуальной деятельности, способствуют раскрытию творческих способностей и изменению стереотипа поведения в микро– и макросреде, повышают продуктивность учебной и познавательной деятельности, укрепляют адаптационные механизмы аномально развивающейся личности, устраняют эмоционально-поведенческие расстройства, повышают качество жизни ребенка.

Литература.

1. Бенилова С.Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы. Пособие для врачей, утверждено МЗ РФ, М., 1999, 24 с. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 24 с.
2. Бенилова С.Ю. Особые дети - особое общение / Рекомендации для родителей. – М., 2000. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 4 с.
3. Бенилова С.Ю. Современные клинико-психологические и социальные подходы к лечению детей и подростков с речевыми нарушениями. XIII съезд психиатров России, 10-13 октября 2000 г. (материалы съезда), приложение к журн. «Социальная и клиническая психиатрия», М., 2000 г., С. 336.
4. Бенилова С.Ю. Доброжелательные взгляды на общение с детьми // Двадцать одна ситуации из практики детского психиатра и психотерапевта. – М.: Прометей, Книголюб, 2002. – 48 с.
5. Бенилова С.Ю. Самооценка и мотивация активной интеллектуальной деятельности у ребенка // Теория деятельности: фундаментальная деятельная наука и социальная практика (к 100-летию А.Н. Леонтьева) / Материалы международной конференции 28 – 30 мая 2003 г. / Под. общ. ред. А.Н. Леонтьева. – М., 2003. – С. 27 – 29.
6. Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С. Ориентировочно-диагностический курс медико-педагогического воздействия для детей с тяжелыми нарушениями речи // Журн. «Дефектология», №6, «Школа-Пресс», М., 1999, С. 3-8.
7. Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С. Клинико-катамнестические наблюдения за детьми с тяжелыми речевыми нарушениями. Журн. «Новости отоларингологии и логопатологии» (Приложение №2 2000г.), Матер. конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи», СПб НИИ уха, горла и носа, 2000 г., С. 152-162.
8. Бенилова С.Ю., Резниченко Т.С., Резниченко Е.А. Практика патогенетических подходов в медико-педагогической коррекции заикания у детей дошкольного возраста // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб.: Изд-во С. – Петерб. ун-та, 2001г. – С. 137 – 157.
9. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). – С–Пб., 1997. – 286 с.
11. Климонтович Е.Ю. Работа с родителями как часть коррекционной работы логопеда в условиях амбулаторного приема // Журн. «Аутизм и нарушения развития». – М., № 2, 2004. – С. 56 – 59.
12. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка // Пособие для учителей, студентов педвузов и колледжей. – М., 1997.
13. Мазур Е.С. Гештальт-терапия пациентов с пограничными психическими расстройствами // Старые и новые проблемы пограничной психиатрии – Сборник научных трудов / Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. – М., 1997.- С. 132-142.
14. Reznichenko T., Benilova S., Davidovich L. Speech Stimulation and Adaptation of a Non-Speaking Child in Micro- and Macro-Socium // XXV IALP World Congress / 5 – 9 августа 2001, Монреаль, Канада / Электронная версия / jalp 16a. (© O'Zone Software).
15. Резниченко Т.С., Бенилова С.Ю. Индивидуально-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений // А.Р. Лурия и психология 21 века / Вторая международная конференция, посвященная 100–летию со дня рождения А.Р. Лурия. – М., 2002. – С. 121.
16. Репин В.Я. Выявление тонкой нейропсихологической симптоматики у больных с логоневрозом // Актуальные вопросы психиатрии в трудах молодых ученых / Тезисы докл. науч. конф. МНИИ психиатрии МЗ РСФСР (19 – 20 июня 1972 г.). – М.: 1972.

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: