Обследование речи дошкольников

 

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинки;

• составлен не повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так. описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть», «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи... «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были а воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ко­кой рассказ ты придумал!», Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку ни надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляции активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть- чуть быстрее и проч.); наводящие вопросы Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по обедали?)\

• организующая помощь (Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том. куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны н адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форма и могут служить средством об­следования говорения кнк подвида речевой деятельности, то т|>е-тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щении или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожести зависит от возраста ребенка и eго интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные сняли, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в донной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращают внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования):

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам:

• звукового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации. интонации.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

 

 

Словарный запас

 

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языки при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кое запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же побора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на сиену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образного. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления и старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вии воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей eго действительности и степени скученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлении об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других тестов — как сопутствующая задача.

В соответствии со сформулированными нами принципа­ми, обследование начинается с изучения активного (продук­тивного) словарного запаса (1 Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова­ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.)

 

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми ран него и младшего дошкольного возраста, наличие у рядя детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле­дование с использованием реальных объектов, их игрушеч­ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех­мерных изображений ряда предметов. При игом обследова­ние проводится в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным огра­ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому •простран­ство» обследования может перемешаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако­мым сказкам с простым сюжетом «Репка». «Колобок», «Те­ремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинами. которые могут быть отобраны из любого набора дидак­тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда­вать картинкам, изображение на которых может быть интер­претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа­нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на­зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де­вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так малоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня­тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак­тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото­рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех. которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По­чему это важно? Потому что понятия второю вида могут отсут­ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани­мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде­тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии.

Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству­ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слона, близкие по зву­ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги­потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди­ниц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использова­ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;

• подстановки слова в жесткий контекст;

• подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,

• Принеси...», «Покажи—», «Выполни действие.-», «Дай мне...», «Покажи, где...».

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе­нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер­нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна­ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича­ющиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс — поезд, марки рамки, ворона — ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус­тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного ис­следования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе­ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре­бенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре­комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес­тов для выявления уровня владения семантикой слова. С этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо­логических категорий.

Процедура обследования словарного запаса все-таки до­вольно утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по­этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не большими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяю­щих ребенку отдохнуть.

 

Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос­лым людям. Нередко образованный люди употребляют про­сторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оп­латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не за­кончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Сле­довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы. до­бавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользует­ся при продуцировании и собственного высказывания

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля­ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис­пользовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво упот­ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро­вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи­тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель­ных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони­мание данных грамматических форм дошкольниками без спе­циального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим фор­мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди­ницы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регу­лярной и частотной. К нормативным грамматическим едини­цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об­щим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные систем­ные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обсле­дования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касает­ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: син­таксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (зако­ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма­тической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследо­вания должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет­ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам­матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель­ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече­вой деятельности.

Таким образом, логопед должен исследовать:

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при продуцировании собственных высказы­ваний;

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при восприятии чужих высказываний;

• адекватность использования грамматических средств в соб­ственной речи и при восприятии;

• специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;

• механизмы появления специфических ошибок.

При обследовании в качестве наглядного материала мож­но использовать реальные объекты, картинный материал, де­монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей­ствия по аналогии.

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле­дования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии граммати­ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова­ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро­вень лингвистической сложности материала, с которого начи­нается обследование.

конец33

стр

Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк­тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс­няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа­ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень­кий кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве­ренно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска­жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» ит. д.

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз­вернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну­тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив­ная значимость составленных предложений. Поэтому допус­кается в формулировках инструкций включать адресата выс­казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученно­го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри­тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выпол­нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю­чающих более или менее развернутый набор данных, соотне­сение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.

В структуру обследования синтаксических умений и на­выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче­нию состояния навыка согласования и управления.

К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког­да зависимое слово повторяет все или несколько граммати­ческих категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны­ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен­но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис­лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена­ми существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи­мого слова определенного падежа.

В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ­ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож­но различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош­кольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по­скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти­чески оформить связь согласования, рациональнее использо­вать согласование существительных с притяжательным мес­тоимением «моё».

Другое требование выдвигается к отбору имен существи­тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты­вать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных.

Стр35

Первый способ — грамматический. Наличие определен­ного окончания свидетельствует, что это имя существитель­ное имеет определенную систему словоизменения. По друго­му определить, какого рода может быть данное слово, не пред­ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к мужскому роду существительных, а парта — к женскому, яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про­цессе филогенеза таким существительным была присвоена определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому способу третий путь — закрепление категории рода за имена­ми существительными, обозначающими имена людей, родствен­ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще­ствительных появляются имена существительные общего рода Саша, Женя, врач, учитель^[2] и др.

 

Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение норма­тивных грамматических единиц. Однако, если ребенок счита­ет, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и по­этому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии граммати­ческого строя могут быть использованы системные регуляр­ные ошибки, а не отдельные оговорки.

 

Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой дея­тельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны, закончить пирамидку?), так и в процессе использования спе­циально подобранных картинок (Рассмотри картинку и ска­жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имев при­лагательных с именами существительными в падежах иссле­дуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подста­новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы.

При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие.

На­пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.

Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу.

 

Далее проводится подготовительное обучение. Детям пред­лагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потрени­роваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произ­носит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на кар­тинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза в случайном порядке.

Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незна­чительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа — прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе кото­рого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показателей грамматических категорий, а затем зачитывают мате риал для аудирования, четко проговаривая окончания.

 

Стр37

 

Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово тре­бует от зависимого слова определенной грамматической фор­мы, так, если зависимое слово выражено именем существи­тельным, то оно должно стоять в определенном падеже. Раз­личают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредлож­ное управление оказывается относительно более простым, по­этому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отме­чать в беспредложном управлении.

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности на­выка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможнос­ти сочетать слова в словосочетании, построенного по типу уп­равления. Эти тесты, как правило, направлены на исследова­ние не только синтаксиса, но и системы словоизменения, кото­рой владеет ребенок.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с воз­растом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформирован­ности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял коф­ту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пи­лой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), датель­ный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных паде­жах.

Для исследования понимания беспредложного управле­ния полезно использовать тесты по изучению трудностей по­нимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией рече­вого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъяв­лять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявле­ние понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для по­нимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформиро­ваны определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ре­бенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности простран­ственных представлений.

Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предло­гов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно- падежной конструкции воспринимается как единое целое.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера про­странственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделя­ют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

Стр39

 

редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инст­рукции как абсолютно идентичные.

Обследование активной грамматики, как правило, прово­дится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последова­тельностью их становления в онтогенезе:

• в, на, под;

• с, из, над;

• к, от, из-за, из-под;

• за, перед, между, через, около.

Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по дет­ской речи необходимо помнить, что существуют разнообраз­ные индивидуальные стратегии становления речевой деятель­ности у детей.

Исследование состояния предложного управления у де­тей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изу­чаются две первые группы предлогов. При обследовании де­тей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования исполь­зуются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использо­ван с различными падежными окончаниями. Например, пред­лог «в» в значении местоположения объекта сочетается с пред­ложным падежом имени существительного (в столе, в ко­робке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и <

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: