 |
Особенности овладения орфографическими правилами младшими школьниками и роль мышления в процессе его формирования
|
|
|
|
Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.
Усвоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившейся к моменту изучения данного учебного материала «готовности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне (Прищепова И.В. 1993).
Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в дошкольном возрасте ребенок овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, правил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным (Прищепова И.В. 1993).
В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других) (Прищепова И.В. 1993).
Образование понятий - это цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графическими словоформами.
|
|
|
На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшается. По мере автоматизации навыка отбрасываются несущественные и на первый план выступают главные, существенные факторы (Парамонова Л.Г. 2008г.)
Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опирается на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспроизводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает частные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными (Алгазина Н.Н., 1961; Эльконин Д.Б. 1998).
Сформированность элементарных представлений об основных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, например, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (Айдарова Л.И., 1978; Комаров К.В.,1982).
В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания всего хода суждений и умозаключений они переходят в план внутренней речи, на невербальный уровень (Эльконин Д.Б., 1998).
Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.
|
|
|
Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не соответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы: звуковая форма заменяется графической. Образец устанавливается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности (Комаров К.В.,1982).
Теоретическое освоение осуществляется через изучение и запоминание соответствующих правил, которые и сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений (Богоявленский Д.Н., 1966).
Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдельных случаях морфологического, принципа написания и правил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение (Богоявленский Д.Н., 1966).
В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллиграфических навыков.
Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, которые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестоматийным является следующее: дети уже в дошкольном возрасте чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (Гвоздев А.Н., 1961).
|
|
|
Для возникновения полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при регуляции второй сигнальной системы.
Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования полной абстракции: осознание зависимости между формой и значением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; умение дифференцировать отдельные структуры элементов языка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осознавать морфологический строй языка (то есть определять, например, по названию, размеры сказочных предметов: лар, ларенок и ларище) (Богоявленский Д.Н., 1966).
В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях.
Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию не только операций выделения, но и опознания, различения (Азова О.И., 2006).
В психологической и методической литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.
Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслительные операции (Ахутина Т.В., 2001).
|
|
|
Под сукцессивностью понимается уровень полного развертывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выполнения редуцируются:
Симультанное, одновременное восприятие и опознание - результат специального (например, в условиях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздействий. Поэтому всякое сформированное умственное действие - есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление (Азова О.И., 2006).
Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слона и графического написания (Азова О.И., 2006).
Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции систематизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода) (Азова О.И., 2006).
Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия (Азова О.И., 2006).
Орфографические навыки формируются лишь в том случае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти (Азова О.И., 2006).
На усвоение правил правописания влияет и так называемое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» - есть система определенных языковых связей, оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей (Жуйков С.Ф., 1975).
|
|
|
Существуют три пути овладения орфографией (Жуйков С.Ф., 1975):
. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образованием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложения, составление из слов предложения, умение делить слова на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).
. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Например, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).
. Решение орфографических задач, или применение правил. Как любое сложное мыслительное действие, оно основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Количество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении выделять фонематические и морфологические единицы слова, производить аналитико-синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи.
Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.
Психологическая характеристика процесса мышления и особенности дизорфографии
Особенности речевого развития детей, нарушения устной и письменной речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, а также всех психических процессов. Как правило, дети с речевыми нарушениями имеют ряд психолого-педагогических особенностей, которые могут приводить к затруднениям в учебной деятельности и процессе социальной адаптации. Рассмотрим подобные особенности.
Прежде всего, остановимся на характеристике речевого развития. У детей с дизорфографией зачастую бывает нарушен фонематический слух, фонематическое восприятие и фонемный анализ.
Фонематический слух включает в себя 3 речевые операции
· умение определять линейную последовательность звуков в слове;
· умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;
· осознание или подсчет количества звуков в слове.
Фонемный анализ предполагает умение:
. выяснять порядок следования фонем в слове;
2. устанавливать различительную функцию фонем;
. выделять основные фонематические противопоставления, свойственные данному языку.
Нарушения подобных функций приводит к тому, что возникают разного вида сложности в учебной деятельности, проявляющиеся в устной речи и при письме, например:
· ребенок может заменять одни звуки речи на другие, более простые по артикуляции.
· При замене отсутствующих звуков другими может происходить смешение звуков, которое в дальнейшем проявляется в письменной речи. Количество смешанных, т.е. недифференцированных звуков может достигать большого количества - например, несколько десятков.
· Ребенок испытывает трудности в различении звуков, поэтому даже те звуки, которые он мог бы произнести, произносит неправильно.
· Ребенок употребляет правильно произносимые звуки там, где нужно употреблять другие.
· Группа звуков заменяется диффузной артикуляцией. Например, вместо нескольких близких артикуляционно звуков, может произносится некий средний звук, похожий на них.
· Часть звуков употребляется в речи нестойко в то время как изолированно произносятся совершенно правильно.
· Происходят затруднения в различении акустически близких звуков (например: В-ВЬ, Б-П, З-Ж и т.д.).
· Ребенок проявляет неумение определять место, количество и последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
· Ребенок не может подобрать слово с определённым количеством слогов или с определённым звуком.
· сложности слияния звуков в слоги и слова;
· взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих)
· искажение слоговой структуры слов;
· замедленный темп чтения;
· нарушения понимания прочитанного;
· замена и пропуски букв при письме;
· слияние слов на письме;
· раздельное написание частей одного слова;
· пропуски и/или перестановки слогов;
Техника чтения у детей с нарушениями, как правило, низкая, либо отстающая от нормы. Ребенок часто останавливается, перечитывает одно и то же слово, переходит от одной строчки на другую и т.п. При таком чтении слова искажаются, и ребенок сам не может понять смысл прочитанного, многократно возвращается к одному и тому же отрывку текста и быстро устает от процесса чтения.
Ребенок не может осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении, вставить нужную пропущенную букву. Он может добавлять или пропускать слова, повторять их, заменять одно другим.
Поскольку речевая деятельность, ее формирование непосредственно связаны с развитием сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер ребенка. В этой связи дети, имеющие речевые нарушения, могут проявлять недостаточную устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
Низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:
· гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
· церебрастенический синдром - проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
· синдром двигательных расстройств - характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности.
Таким образом, дети, имеющие нарушения речи, отличаются также особенностями в развитии всех психических процессов.
Выводы по главе 1
Проблема дизорфографии является одной из новых в отечественной логопедической науке. Существовавшие ранее взгляды на дизорфографию не относили ее к логопедическим проблемам, полагая, что причины возникновения подобных нарушений являются педагогическими.
В современных взглядах на дизорфографию она определяется как сложное комплексное нарушение речи, возникающее у детей и проявляющееся в процессе школьного обучения грамоте.
К симптомам дизорфографии относятся:
. Сложности при запоминании и дифференциации таких терминов, как «звук», «слог», «слово» и др.
. Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
. Ребенок не может овладеть системой суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
. Неспособность ребенка к самостоятельному пересказу содержания орфограммы, обобщению и выводу ее содержания, а соответственно - применению этого знания;
. Неспособность ребенка проиллюстрировать примерами орфограммы, определить орфограмму в слове;
. Формальное усвоение грамматических признаков орфограмм
. Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
. Неспособность детей выделять ошибкоопасные места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;
. Неспособность совершать самопроверку, ее нерезультативность.
Выводы исследования:. Мышление
Исследование мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией.
Исследование симультативного анализа и синтеза на вербальном материале.
Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.
Исследование операций сравнения.
Исследование абстракций и обобщений.
Исследование классификаций.. Письмо
Изучение особенностей навыков письма у младших школьников с дизорфографией.
Слуховой диктант.
Вставка пропущенных букв.
Нахождение ошибок.
Глава 2. Исследование особенностей мышления у учащихся младших классов с дизорфографией
Цель, задачи, методы и организация исследования. Содержание методики исследования особенностей мышления младших школьников с дизорфографией:
Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия лексики и особенностей мышления младших школьников с дизорфографией.
Для достижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:
- выбор методики исследования мышления у младших школьников с дизорфографией;
исследование состояния лексики у младших школьников с дизорфографией по разработанной методике;
анализ результатов исследования и определение индивидуально-типологических особенностей мышления у младших школьников с дизорфографией;
определение путей развития мышления у младших школьников с дизорфографией с учётом характера выявленных нарушений.
В исследовании использовались следующие методы.
Организационные методы: сравнительный, комплексный.
Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).
Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.
Интерпретационные методы.
При составлении методики использовались разработки А.А.Таракановой (Тараканова А.А. 2007) и О.В. Елецкой (Елецкая О.В. 2012).
Содержание методики констатирующего исследования
1.1 Исследование мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией.
А) Тест складывание фигур. Данный тест обнаруживает умение соотнести части и целое. В выполнении теста включены эвристические компоненты мышления.
Материал: четыре разрезанные картинки субтеста методики Векслера.
Инструкция: перед ребёнком стоит задача - собрать фигуру воедино.
Б) Тест Равена. Нахождение нужных вставок.
Материал: тест Равена.
Инструкция: мышка прогрызла дырку в коврике, какую заплатку нужно вставить, что бы починить коврик?
Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.
Два балла - задание выполняется без нарушений.
Один балл - задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает картинки, комментирует свои действия.
Ноль баллов - неправильное выполнение задания.
Средний бал находится за три попытки. Min = 0 баллов. Max = 2 балла.
В) Проба С. Борель-Мезонни:
Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном положении.
Инструкция: Срисовать серии.
Оценка результатов: 0 баллов - отказ от выполнения задания, или отсутствие правильно срисованных серий.
балл - правильно списаны лишь отдельные серии.
балла - имеется 1 - 2 ошибки.
балла - допущены ошибки, но испытуемый сам их нашел и исправил
балла - задание выполнено без ошибок.
Нахождение среднего балла за три набора. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.
Г) Определение различий двух сходных сюжетных картинок.
Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся друг от друга отдельными элементами.
Инструкция: перед ребёнком две похожие картинки. Нужно найти, как можно больше различий.
Оценка результатов: 1 балл = 1 отличие.
Min = 0 баллов. Max = зависит от количества отличий в картинках.
Исследование симультативного анализа и синтеза на вербальном материале.
А) Нахождение недостающих элементов букв.
Материал: игра «Буква сломалась».
Инструкция: Ребёнок должен сказать какая буква сломалась и найти недостающий элемент.
Оценка результатов: каждое задание оценивается следующим образом.
Ноль баллов - отказ от выполнения задания или отсутствие правильно названных букв.
Один балл - после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего звена буквы.
Два балла - не сразу узнаёт букву, может использовать метод «проб и ошибок», но самостоятельно и правильно называет букву.
Три балла - задание выполняется без нарушений, но ребенок долго рассматривает буквы, комментирует свои действия.
Четыре балла - задание выполняется без нарушений.
Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.
Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.
А) Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.
Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, она дается внизу сред 4-5 других.
Инструкция: Нужно найти какой фигуры не хватает. Ребёнок должен объяснить, почему именно этой фигуры не хватает.
Оценка результатов:
Ноль баллов - отказ от выполнения задания или неправильное его выполнение.
Один балл - недостающая фигура определяется верно, но закономерность не объясняется ребёнком.
Два балла - замедленный темп действий, метод «проб и ошибок», затруднение при объяснении закономерности.
Три балла - правильно выполняет задание, легко объясняет закономерность расположения фигур.
Нахождение среднего балла по результатам трёх проб. Min = 0 баллов. Max = 3 балла.
Б) Изографы. Чтение слов, составленных из букв, разных шрифтов.
Материал: изографы.
Инструкции: Прочти слова, указывая указкой буквы.
Оценка результатов:
Ноль баллов - изограф не расшифрован.
Один балл - при интенсивной помощи найдено более половины букв, хотя слово не названо.
Два балла - слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены, даже при помощи экспериментатора.
Три балла - правильная расшифровка изографа, при оказании небольшой помощи экспериментатора.
Четыре балла - правильное прочтение изографа без помощи.
Нахождение среднего балла по результатам 28 проб. Min = 0 баллов. Max = 4 балла.
Исследование операций сравнения.
А) Тест «Сходство».
Материал: субтест «Сходство» методики Векслера.
Б) Простые антологии.
Материал: методика «Простые антологии».
Инструкция: Ребёнку предлагается выбрать из списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи между словами, входящими в задание.
Ребенку проговаривается предложение, а он должен закончить его, выбрав одно из данных слов.
Оценка результатов: Max = 3 балла.
балл = 1 правильный ответ.
Исследование абстракций.
А) Тест «Недостающие детали».
Материал: тест «Недостающие детали» методики Векслера.
Б) Нахождение буквы в квадрате.
Материал: квадрат с диагоналями.
Инструкция: в квадрате спрятаны буквы. Ребёнку необходимо их найти.
Оценка результатов:
Четыре балла - находит более 8 букв.
Три балла - находит 5-7 букв.
Два балла - находит 3-4 буквы.
Один балл - находит менее 3 букв.
Ноль баллов - отказ от выполнения задания или не находит ни одной буквы.
Min = 0 баллов. Max = 4 балла.
Исследование классификаций и обобщений.
А) Классификация предметов по родовому признаку.
Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды, еды, животных).
Инструкция: ребенок должен расположить картинки по группам, что к чему подходит и назвать их.
Оценка результатов:
Четыре балла - задание выполняется правильно, без подсказок.
Три балла - замедленный темп действий, возможно использование метода «проб и ошибок».
Два балла - объединяет картинки неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак.
Один балл - объединяет картинки неправильно, не объясняет объединяющий признак.
Ноль баллов - отказ от выполнения задания.
Min = 0 баллов. Max = 4 балла.
Б) Два слова в скобках. Определение способности выделять существенные признаки предмета.
Материал: ряд слов, 5 из которых даётся в скобках, а одно - перед скобками.
Инструкция: Найди в скобках два слова, наиболее подходящих для слова перед скобками.
Оценка результатов:
Три балла - задание выполняется без затруднений, действия ребёнка уверенные и целенаправленные.
Два балла - замедленный темп работы, но в целом задание выполнено верно.
Один балл - правильно находит одно слово.
Ноль баллов - отказ от выполнения задания или слово находит неверно.
Min = 0 баллов. Max = 3 балла.
2.3 Изучение особенностей навыков письма у младших школьников с дизорфографией
Задание: Орфографические блоки (ОБ).
Детям предлагается задания на проверку изученных орфограмм.
БЛОК 1 (ОБ-1). Безударные проверяемые и непроверяемые гласные в корне.
) Безударные проверяемые гласные в корне.
) Безударные непроверяемые гласные в корне.
) Гласные и согласные в приставках.
Слуховой диктант.
Цель задания: оценить актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма.
Процедура и инструкция. Диктанты проводятся для изучения актуальных знаний учащихся, выявления пробелов в усвоении программного материала. Диктанты проводятся без предварительной подготовки ученика, подчёркнутой артикуляции, без проведения анализа возможных сложностей, выделения трудных слов и сомнительных звуков. Темп диктовки слегка замедлен, для того чтобы каждый ученик успел написать диктанты в полном объёме. Диктанты читаются для всех одним преподавателем. Проверка сформированности орфографического навыка письма осуществляется на материале: а) изученного в начальной школе; б) изученного к моменту написания диктантов в пятом классе; в) существенно превышающем орфографические возможности школьников (предусмотренные для изучения программой пятого класса, но не изученные ко времени написания диктантов). Серии слов и тексты предлагаются для записи в произвольном порядке.
Материал исследования.
А) Диктант слов
Задание 1. ОБ-1: столовая, варенье, показаться, столбы, смотреть, кормилица, потрясение, фантазировать, затемно, звонить.
Задание 2. ОБ-1: аквариум, маршрут, справа, свобода, автомобиль, агроном, вправо, везде, картина, пианино.
Задание 3. ОБ-1: подчеркнуть, почувствовать, сосчитать, написать, надстроить, отвязаться, отгадать, добавить, прокрасться, посредник.
Б) Диктант текстов.
Задание 1. ОБ-1.
Отступили зимние морозы. Всё ярче светит весеннее солнце. Потемнела, просохла дорога. Посинел, оттаял и поплыл на реке лёд. Зазвенели в лесу ручьи. Воробей купается в луже. Надулись на берёзах почки. Ветер гуляет в её ветках. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. Проснулись медведи и барсуки. Звонко поют в небе жаворонки. Весело квакают лягушки. Порхают разноцветные бабочки. (55 слов.)
Оценка результатов.
Выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).
_____= k
2.4 Вставка пропущенных букв
Материал исследования. Речевой материал (тот же, что и в предварительной части исследования), в котором пропущены буквы в соответствии с заявленными орфограммами. Для работы используются специальные бланки, на которых напечатаны слова и тексты. Буквы, написание которых в соответствии с заявленными правилами может вызвать затруднения, пропущены.
Процедура и инструкция: а) вставь в слова пропущенные буквы;
б) вставь в текст пропущенные буквы.
Оценка результатов: По результатам проверки результаты фиксируются в протоколе. После этого выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний в расчёте на орфограмму (k).
_____= k
2.5 Нахождение ошибок
Материал исследования.
Речевой материал (тот же), в котором правильное написание в зоне действия соответствующих заданию орфограмм заменено на ошибочное. Слова и тексты предлагаются в печатном варианте на специальных бланках.
Процедура и инструкция: а) найди и исправь ошибки в словах;
б) найди и исправь ошибки в тексте.
Оценка результатов.
Та же, что и в задании на вставку пропущенных букв.
Заключение
Анализ литературных данных по проблеме нарушения у школьников младшего возраста процесса овладения орфографическим навыком письма: результаты проведенного исследования свидетельствуют о широком распространении дизорфографии среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Однако проблема дизорфографии у этого контингента школьников не является достаточно изученной.
К нерешенным вопросам относится - неполное представление о причинах возникновения дизорфографии у школьников; о структуре дизорфографического расстройства и его проявлениях; о характере недостаточности вербальных и невербальных психических функций, их сочетаниях и взаимоотношении в структуре данного расстройства. Используемые методы устранения дизорфографии у школьников средних классов часто недостаточно эффективны вследствие того, что они применяются без учета своеобразия структуры расстройства формирования и автоматизации орфографического навыка письма, без учета специфических индивидуально-типологических особенностей категории школьников, страдающих дизорфографией. Кроме того, применяемые педагогические методы ориентированы на возможности среднестатистического учащегося, которым школьник с дизорфографией соответствует не в полной мере.
Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику исследования дизорфографического расстройства у школьников, направленную на выявление возможных причин его возникновения, структуры и проявлений. В основу методики было положено представление о сложном функциональном строении психической деятельности школ
|
|
|
