Игра и воображение в дошкольном возрасте

Кравцова Е.Е.

К78 Разбуди в ребенке волшебника: Кн. для воспитате­лей дет. сада и родителей. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. — 160 с: ил. — ISBN 5-09-004631-Х.

Каждый ребенок по своей природе волшебник: он может превра­тить старую табуретку в красивый замок, сделать Бабу-Ягу доброй, победить Бармалея волшебным мечом. Однако в последнее время слу­чилось так, что дети разучились фантазировать. Почему это произо­шло, как об этом узнать, что необходимо для того, чтобы разбудить в ребенке волшебника? Автор, кандидат психологических наук, помо­жет вам найти ответы на эти и многие другие вопросы.

4305000000—517.

К------------------------ план выпуска 1996 г. № 279

103(03)—06

ББК 88.8

 

ISBN 5-09-004631-Х

Издательство «Просвещение», 1996 Все права защищены

ОТ АВТОРА

«Когда я вырасту, я буду волшебником!» — заявил од­нажды мой пятилетний сын. Что ж, такая мечта не редкость. Кто из нас с вами не мечтал быть волшебником? Ведь тогда все становится веселым и интересным — страшное перестает быть страшным, неприятности оказываются преодолимыми, скучное может оказаться занимательным, а ты сам из ма­ленького, слабого и беззащитного превращаешься во всемо­гущего и всесильного!

Но годы проходят, и вот уже мы не только не мечтаем стать волшебниками, но порой смеемся над своими детьми, доказывая им, что волшебники бывают только в сказках. Почему так происходит? Причин много, но, вероятно, основ-ная состоит в том, что мы не знаем, как стать волшебника­ми, да и сам вопрос считаем чуть ли не бессмысленным. Но вопрос этот отнюдь не риторический. В психологии, напри­мер, он имеет достаточно конкретный и четкий ответ. Ока­зывается, что со способностью быть волшебником прямо и непосредственно связана психологическая функция вооб­ражения, что почти каждый ребенок по своей психологи­ческой сути волшебник. Только часто об этом не знает ни он, ни окружающие его взрослые.

Не сумел ребенок стать волшебником в детстве, не на­учился воображать, и начинают, как снежный ком, расти различные проблемы — беспричинные страхи, низкая обу­чаемость, отсутствие замыслов, плохое развитие деятель-ностей и, как следствие из всего этого, психологическая не­готовность к обучению в школе.

Помогите ребенку, разбудите в нем волшебника — тогда и его, и ваша жизнь изменятся коренным образом. И вы увидите, как в известной детской песенке увидел «строгий дядя», что вас окружает «оранжевое небо, оранжевое море, оранжевая зелень, оранжевый верблюд» и что самая лучшая профессия на земле это быть волшебником!

ЧТО ТАКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

Итак, чтобы стать волшебником, надо научиться вообра­жать. Воображение в своем развитии проходит ряд этапов, каждый из которых требует определенных усилий со сторо­ны взрослых, создания ими особых условий. Но прежде чем перейти к их описанию, давайте вместе подумаем — что же такое воображение? Помните рассказ Н. Н. Носова «Фанта­зеры»? В нем ребята соревнуются друг с другом, кто лучше выдумает. Кто-то рассказывает, что съел ведро мороженого, кто-то — как переплыл океан и подрался с акулой, а один мальчик вдруг заявил, что все это не выдумки. Вот он съел варенье из буфета и сказал, что это сделала сестренка, да еще намазал ей губы вареньем, для убедительности. «Вот это вранье, так вранье, по крайней мере с пользой». Так кто же из них прав?

Существует извечный вопрос взрослых: врет их малыш или фантазирует? Ведь от ответа на него зависят и наше отношение к ребенку, и оценка его поступков.

Как-то так случилось, что воображение в психологии изучали сравнительно мало. Поэтому четко и определенно ответить на этот вопрос сегодня трудно. Долго считалось, а многие считают и по сей день, что воображение — это как бы дополнение, надстройка, в чем-то даже излишество и роскошь. Ведь главное — это научить ребенка мыслить, за­поминать, решать, делать что-то и т.п., а уж воображать и фантазировать он сам научится. «А не научится — не вели­ка беда», — утверждают некоторые взрослые. Но ведь это очень удобная и плодотворная точка зрения для воспитания «винтиков». При таком подходе ни один ученик не превзой­дет своего учителя, а «учителя» смогут спокойно почивать на лаврах. С этих позиций известные строки Е. М. Виноку­рова — «Художник, воспитай ученика, чтоб было у кого потом учиться» — так и останутся пустым призывом. Так мы жили долгие годы, так во многом живем и сейчас. «Мы рождены, чтоб сказку сделать былью...» А как жить так, чтобы из были сделать сказку?

Несколько лет назад в одном из журналов было опубли­ковано интервью с известным академиком. На его счету множество оригинальных изобретений. Это на созданных им моторах работала боевая техника и одерживались победы в годы Великой Отечественной войны. На вопрос коррес­пондента о том, что отличало его в детстве от других детей, ученый ответил, что всегда без труда мог себя вообразить кем угодно и чем угодно: самолетом, сенокосилкой, птицей или даже только хвостом птицы. Эта удивительная способ­ность ребенка (далеко не всегда вызывавшая восторг у взрослых) и дала возможность в будущем состояться много­численным его изобретениям. Оказывается, что все ученые звания и правительственные награды он получал за свое... воображение. Он создавал сказки из самых будничных и обыденных дел и поступков. Он был и остался волшебни­ком.

Но вернемся к нашему вопросу — что же такое вообра­жение? Известный психолог В. В. Давыдов счи тает, что во об-ражение имеет место там, где ребенок видит целое раньше частей. Вот малышу попадается кусочек деревяшки, и он тут же подбирает его. «Он мне очень нужен, я буду играть с ним, — уверяет мальчик рассерженную мать. — Это не га­дость, а часть от машины. Помнишь, вы мне купили маши­ну, а она поломалась и потом потерялась? Там был такой же кусочек».

Для того чтобы в кусочке деревяшки увидеть часть от машины, ребенку понадобилась целостная ситуация, и тогда бесполезная на первый взгляд вещь вдруг стала частью дет­ской игрушки и обрела смысл.

Это же качество — видеть целое раньше частей — л ежит в основе способности детей оживлять разные игрушки и предметы, разговаривать, дружить или_ссоритьса с ними, бояться или любить их.

Другим важным свойством воображения, по мнению В. В. Давыдова, является способность переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функция­ми. Вот малыш берет кубик из строительного набора и на­чинает возить его по столу, издавая при этом звук работаю­щего мотора. И кубик уже не кубик — он превращается в машину, может быть, в легковую, а может, в грузовую или пожарную. Чем не волшебство?

Это второе свойство воображения лежит в основе разви­тия человеческой цивилизации. Так, например, первобыт­ные люди пили из пригоршни. А первые чашки — это пере­нос в материал (глину, дерево, металл) той формы, которую человек придавал рукам, чтобы напиться. Другими словами, здесь мы сталкиваемся с переносом функции с одного пред­мета на другой.

Умение переносить функции с одного предмета на дру­гой очень тесно связано со способностью ребенка идентифи­цироваться, т.е. ставить себя на позицию другого, представ­лять себя тем или иным персонажем или даже его частью.

Мы вслед за В. В. Давыдовым, считаем, что воображе­ние — это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, который подобными функциями не обладает. Эти свойства вообра­жения возникают и развиваются у человека не одновремен­но. Для того чтобы проследить их возникновение и разви­тие, давайте обратимся к истокам воображения. Итак...

ИСТОКИ ВООБРАЖЕНИЯ

Воображение появляется на арене психического разви­тия не сразу. Как самостоятельная психическая функция оно возникает у ребенка после 3 лет. Но это отнюдь не означает, что у детей до 3 лет вообще нет воображения. Вот малыш 4—5 месяцев слышит в коридоре шаги и принимает­ся болтать ручками и ножками, издает какие-то звуки и даже улыбается. Он узнал — это мама. Малыш, очень любя­щий кашу, услышал, что бабушка скребет ложкой по стен­кам миски, и начинает плакать. Он понял — каша кончается.

Это признаки самого настоящего «взрослого» воображе­ния. Ведь для того чтобы по шагам в коридоре узнать маму или по звукам ложки догадаться, что каша кончается, ребе­нок должен уметь представлять себе всю ситуацию цели­ком, иначе ни шаги, ни звуки ложки не будут иметь для него смысла.

В чем же особенности воображения детей до 3 лет? Прежде всего в том, что в этом возрасте оно существует внутри других психических функций. Так, в приведен­ных примерах воображение слито с общением. И возникает оно, и проявляется непосредственно, т.е. без всяких усилий со стороны ребенка и без специальной помощи взрослых.

Однако для того чтобы воображение возникло и стало развиваться, необходим определенный фундамент. Этот фундамент неоднороден, и состоит он из нескольких «бло­ков-кирпичей». Остановимся на их рассмотрении подробнее.

Основа основ всего психического развития (в том числе и воображения) — это общение ребенка с окружающими, и прежде всего со взрослыми. Появляющийся на свет малыш наиболее неприспособлен к окружающей среде по сравне­нию с другими представителями живого мира. У него нет врожденных форм поведения. Несколько безусловных (врожденных) рефлексов отмирают в первые месяцы. Посто­янное эмоциональное общение со взрослыми делает ребенка с самых первых дней полноправным участником всех собы­тий в жизни семьи, помогает ему познавать окружающий мир.

Прислушайтесь, как разговаривает мама со своим малы­шом: «Вот мы сейчас пойдем на кухню, вот мы сейчас сва­рим кашу. Ой, кто это к нам идет? Это, наверное, папа...» Что, происходит в этом случае? Мы видим, что мама все время подчеркивает свою общность с ребенком. И хотя, ко­нечно, малыш просто сидит у нее на руках, постоянное об­ращение матери «мы» превращает его в активного участни­ка событий. Ребенок с самого начала не просто наблюдает за действиями матери, он с помощью ее слов обращен к смыс­лу действий, а не к их внешней стороне.

Общение мамы с малышом всегда эмоционально окраше­но. Это дает возможность самые будничные, многократно повторяющиеся дела возвести в ранг события, поэтому они хорошо запоминаются. Ребенок постепенно начинает вос­производить их и таким образом накапливает собственный опыт.

Все эти моменты — активное участие в событиях, на­правленность на их смысл, эмоциональная окрашенность — и являются «кирпичиками» фундамента, истоками вообра­жения. Без них малыш никогда не сможет стать волшебни­ком. Подтверждение тому легко найти в особенностях пси­хического развития детей, которые по каким-либо причинам были лишены такого общения. Так, например, в исследова­ниях Н. Н. Толстых и А. М. Прихожан убедительно показа­но, что дети из детских домов и домов ребенка очень хоро­шо решают многие интеллектуальные задачи, классифици­руют, имеют довольно высокий уровень познавательной де­ятельности, но с трудом выполняют задания на воображе­ние. Аналогичную картину можно наблюдать у детей в тех семьях, где на ребенка до определенного времени почти не обращают внимания, сводя все общение с ним к кормлению или перемене пеленок. Эти дети выделяются среди сверстни­ков, они сталкиваются с такими трудностями, которые порой для окружающих взрослых превращаются в проблемы. Эти дети могут иметь хорошо развитую память, и развитую речь, и даже развитое мышление, но волшебниками они так ни­когда стать и не смогут, потому что не овладели той основой, без которой невозможно научиться воображать.

Итак, первое условие возникновения воображения связа­но с полноценным эмоциональным общением взрослых с ре­бенком в первый год его жизни. Однако для развития вооб­ражения этого явно недостаточно. Другие условия мы рас­смотрим в следующей главе.

ИСТОКИ ВООБРАЖЕНИЯ

(Продолжение)

Освоив на первом году жизни мир людей, ребенок начи­нает познавать окружающий его предметный мир. Познает он его активно — манипулируя и действуя с разными пред­метами. Эта, как называют психологи, предметно-манипуля­тивная деятельность ребенка является вторым необходи­мым условием возникновения воображения. В ней также можно обнаружить его истоки.

Что же дает предметно-манипулятивная деятельность ребенка для развития его воображения? Давайте вспомним, чем и как в это время занимается малыш. Вот он нашел на полу колечко от пирамидки. Моментально поднимает его и начинает рассматривать: берет одной рукой, затем двумя и вот уже тащит в рот, сначала просто облизывая, потом вы­нимает и снова смотрит, пытается засунуть в какую-нибудь дырку или щель, потом вдруг бросает и смотрит, куда пока­тилось колечко. Затем, как может, добирается до него, снова берет и рассматривает, обычно пробует на зуб, пытается надеть на свой пальчик, снимает и начинает стучать им по всем близко находящимся предметам, снова засовывает куда-нибудь, еще раз бросает и т.п.

В чем же психологический смысл действий малыша? Что приобретает он в этой довольно однообразной, часто кажущейся нам бессмысленной деятельности? Оказывается, имен­но в процессе этих повторяющихся манипуляций ребенок учится всесторонне обследовать предмет. Он получает совер­шенно необходимые для его воображения представления о свойствах предметов, о том, какие они — большие или ма­ленькие, твердые или мягкие, какого цвета, какой формы, можно ли их куда-нибудь засунуть или же, наоборот, что-то можно спрятать в них. В общем, познает все то, что затем составит, по психологической терминологии, о браз предмета. И поэтому, чем большее количество разнообразных предме­тов узнает ребенок в этот период, тем более богатые и кра­сочные образы могут у него возникнуть.

Действуя с разными предметами, ребенок совершенству­ет первооснову воображения — моторику. Рассматривая да­лее специфику воображения дошкольника, мы с вами убе­димся, что без движения, без динамики у ребенка не возни­кает ни один образ. Вы наверняка замечали — у детей всег­да не просто слон, а слон, который приехал из Африки, сейчас его обидели и он грустит, но потом он найдет маму, она успокоит сына, и т.д. От развития моторики в этом воз­расте будет также прямо и непосредственно зависеть уро­вень продуктивной деятельности, влияющей на качество воображения.

С развитием разнообразных манипуляций у ребенка действие, существенно связанное с тем или иным предметом. Он «откроет» для себя его назначение, способ употребления. Это очень важный момент, так как без этого малыш не на­учится воображать (помните перенос функции с одного пред­мета на другой?). А научившись выделять это ключевое дей­ствие, ребенок начинает переносить его на себя («я — маши­на»), на другие предметы («кубик — машина»), и в его психи­ческом развитии наступает очень важный период — у него появляется особая деятельность. Это — детская игра. С ее помощью он может создавать новый мир — мир сказки и воображения, не совпадающий с тем реальным, наглядным миром, в котором он живет. И он становится настоящим волшебником в полном смысле этого слова!

Во время действий с предметами у малыша появляется еще одно психологическое новообразование, без которого нет и не может быть развитого воображения. Это первые слова и предложения, это первые просьбы и первые капризы, это речь вашего ребенка. По своей психологической сути отдельные слова детской речи — уже есть результат деятельности воображения, это перенос смысла и функций предмета в звучащую речь. Видный психолог Л. С.Выгот­ский писал, что наиболее значительный скачок в развитии воображения ребенка связан с возникновением у него речи. Не случайно поэтому дети, поздно овладевшие речью и пло­хо говорящие, испытывают подчас значительные трудности при решении задач на воображение.

Итак, напомним: вторым важнейшим условием появле­ния у ребенка воображения является его предметно-манипу-лятивная деятельность. Познание свойств предметов, разви­тие моторики, выделение ключевого действия и усвоение начальных форм детской речи — вот те истоки, которые также обусловливают появление воображения.

А что же происходит с самим воображением в этом воз­расте? Оно существует и развивается в недрах предметной деятельности малыша. Оно как бы набирает силу, чтобы в определенный возрастной период, получивший в психоло­гии наименование «кризиса трех лет», постучаться и выйти, наконец, в явном виде на арену психического развития.

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ,

ИЛИ ПОСЛЕДНИЙ КИРПИЧ

В ФУНДАМЕНТЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Психическое развитие ребенка проходит последователь­но несколько этапов. В одни периоды развитие идет посту­пательно и внешне почти незаметно, в другие — скачкооб­разно, бурно, и не заметить это невозможно: за считанные дни ребенок резко меняется, становится другим, не похо­жим на себя, каким он был всего лишь несколько дней на­зад. Кроме того, он зачастую противопоставляет себя взрос­лым и поэтому становится плохо управляемым и непослуш­ным. Такие периоды в психологии получили наименование кризисов психического развития. Несмотря на связанные с ними трудности и внешнюю непривлекательность их прояв­лений, кризисы необходимы для психического развития ре­бенка. Они делают малыша более личностно развитым и дают ему такие свойства и качества, которые необходимы для его новой, более «взрослой» жизни.

Кризис трех лет, о котором мы говорим в этой главе, отвечает всем перечисленным выше характеристикам. Часто его называют в психологии «кризис — я сам». Это, по психо­логической терминологии, главное психологическое новооб­разование кризиса. Что дает ребенку это новообразование? Каков его психологический смысл?

Мама и сын встречают вернувшегося с работы папу. Мальчик возбуж­денно рассказывает:

— Папа, сегодня мы стирали, потом убирали, а потом еще обед готовили.

— Кто же это все сделал? — спрашивает папа.

— Я и мама, — ничуть не смутившись, отвечает малыш.

— Но ведь ты только стоял около меня, — пытается восстановить спра­
ведливость мама.

— Ну да, я и говорю, мы готовили, убирали и стирали.

Этот разговор с родителями — типичное проявление ре­бенка до кризиса трех лет. Но вот прошло совсем немного времени, и этот же мальчик говорит маме, которая с удивле­нием обнаружила, что сын что-то стирает в тазу: «Мама, уйди, пожалуйста, я сам. Нет, не стой здесь, я же сам сти­раю».

Что же произошло с малышом? Он просто вырос и изме­нился качественно. Он перерос кризис трех лет, во время которого приобрел способность осознавать" и чувствовать себя субъектом деятельности, научился отделять свои дей­ствия от действий других. У него появляется самосоз­нание. Это дает возможность ребенку строить собствен­ную индивидуальную деятельность. Именно это и является тем последним условием, которое позволяет воображению выделиться в самостоятельный психический процесс.

Долгое время у нас было не принято говорить и писать об индивидуальной деятельности, тем более возносить ее на щит. Мы с ранних лет учили (а вернее, не учили) ребенка жить в коллективе, действовать со всеми сообща, ходить строем, «вместе весело шагать по просторам» и припевать — лучше хором, а не в одиночку. А, собственно, почему? А если не вместе? Тогда, по мнению многих теоретиков от пе­дагогики, это плохо.

Мне как-то выговаривала воспитательница в детском саду: «Ваш сын мальчик вообще-то неплохой, но он не хочет жить в коллективе. Он играет в одиночестве, ну максимум еще с одним ребенком». Разговор этот происходил много лет назад. Сейчас мой сын уже вырос, но по-прежнему не лю­бит «коллективных» дел, в которых задействовано большое количество людей. Правда, это не мешает ему пользоваться авторитетом и уважением среди сверстников и участвовать в совместных делах.

Мнение о нем воспитателя как нельзя лучше характери­зовало точку зрения официальной педагогики на индивиду­альную деятельность детей. Взрослые всеми доступными и мало доступными им средствами старались «втиснуть» ма­лыша (хочет он того или не хочет) в коллектив. И быть может, именно поэтому воображение у многих наших де­тей, особенно ярких «коллективистов», оставляет желать лучшего. Ведь не зря волшебный мир или мир волшебника это прежде всего результат индивидуальной деятельности человека, как взрослого, так и ребенка.

Несколько лет назад мне пришлось разговаривать о во­ображении с видным американским психологом Ю. Брон­фенбреннером. Он был приглашен в Японию с лекциями, чтобы помочь развить воображение у студентов. Оказыва­ется, отличительной чертой японской молодежи является, как сказал профессор Бронфенбреннер, полное отсутствие воображения в его «европейском» понимании. «Как это мо­жет быть?» — удивилась я. «Я предлагал студентам: "Пред­ставьте себе, что перед вами овраг. Что вы видите на дне оврага?". И если американскому студенту понадобилось на решение этой задачи не более минуты, а ребенку и того меньше, то японцы долго и недоуменно смотрели на меня, а потом, в большинстве случаев, говорили: "Но здесь нет оврага, профессор"».

Что это — национальная черта? Может быть, она чем-то обусловлена?

Давайте вернемся к началу развития воображения, к до­школьному возрасту. Несколько лет назад у нас вышла ин­тересная книга о детских садах Японии. Она пользовалась колоссальным успехом — ее читали и цитировали, на нее ссылались, ставили в пример. С тех пор японский детский сад стал у нас в чем-то считаться идеалом, а основные при­нципы его построения признаются неоспоримыми. Но да­вайте присмотримся к ним повнимательнее.

Конечно, наши японские коллеги преуспели во многом. И есть очень интересные находки и методические решения. Но меня всегда поражало одно обстоятельство. С самого раннего детства ребенок у них — часть общего со взрослым или с другими детьми коллектива, он — составная часть какого-либо целого, у него нет никакой собственной индиви­дуальной деятельности, да и в структуре общей деятельно­сти для нее нет места.

Об этом же пишет В. Я. Цветов в своей книге о Японии «Пятнадцатый камень сада Рёандзи». Японец — это прежде всего член какого-либо сообщества. Это — семья, в которой он живет, фирма, в которой он работает, студенческая груп­па, в которой он учится. Все личное, индивидуальное, не соответствующее общине, неизбежно подавляется. Именно поэтому, несмотря на самые прогрессивные технологии, со­знание у японцев в чем-то феодальное, даже феодально-общинное.

Может быть, это и есть основная причина отсутствия воображения у японцев?

Косвенное подтверждение этому я услышала от замести­теля директора Токийского института детства на заседании, посвященном проблемам детского творчества. Она сказала, что если рассматривать творчество и воображение (как мы делаем в настоящей книге), то в Японии нет ни того ни дру­гого. «Мы гениальные... исполнители», — вот оценка «вол­шебного» мира японцев, данная профессиональным педаго­гом и психологом.

Конечно, коллективная деятельность ребенка со взрос­лым и сверстниками — непременное условие психического развития малыша. Но коллективная деятельность коллек­тивной деятельности — рознь. Говоря о коллективной дея­тельности как источнике психического развития, мы имеем в виду такую, в которой участники являются полноценными субъектами деятельности, т.е. они (несмотря на количество участников) — не винтики, не механизмы, необходимые для ее осуществления, а прежде всего ее центр. Они создают и сознают ее цели, оценивают и контролируют ее. Абсолютно ясно, что все эти функции недоступны детям до определен­ного возраста, но важно не то, что есть на самом деле, а то, как ребенок к этому относится, как себя ощущает. Именно его отношение и самочувствие дают возможность воз­никнуть самосознанию, позволяют отделить свои действия от действий других и построить собственную деятельность.

Я уделяю этому фактору так много места по нескольким причинам. Во-первых, это, к сожалению, зачастую не осоз­нается взрослыми, и мы сами, того не желая, не только не будим волшебника, а губим его в зародыше. Очень часто непослушный, капризный (кризисный) ребенок — это повод для нас показать свою власть: «Нет, ты будешь!», «Нет, ты не пойдешь!», «Нет, ты оденешь!» и т.п. И мы всеми педаго­гическими, а часто уж совсем не педагогическими средства­ми заставляем ребенка делать так, как хотим мы, т.е. быть исполнителем нашей воли, винтиком в нашей деятельности. А потом сокрушенно говорим, что у ребенка очень бедные представления и чуть что он прячется за нашу юбку.

Во-вторых, мы часто убеждаемся на практике, что не имеющий самостоятельной деятельности ребенок не умеет себя занять, досаждает взрослым своими капризами и часто страдает беспочвенными страхами. А позже, в школе, такие дети отличаются тем, что по 4—5 часов выполняют домаш­ние задания, так как не могут сосредоточиться. Один маль­чик постоянно просил маму: «Посиди со мной, пока я делаю уроки, а то я отвлекаюсь».

Наконец, в-третьих, не владеющие самостоятельной ин­дивидуальной деятельностью дети никак не могут стать участниками полноценной коллективной деятельности. Они никогда не станут «коллективистами», несмотря ни на какие наши ухищрения. В лучшем случае они начнут подражать другим детям, часто просто им завидовать, станут агрессив­ными и ябедами. Какие уж тут волшебники!

Поэтому давайте создадим ребенку такие условия, чтобы он мог состояться, чтобы кризис «я сам» принес не только сложности, но и ту ничем не заменимую пользу, без кото­рой мы никогда не разбудим в ребенке волшебника.

«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ВООБРАЖЕНИЕ!»

Если нам удалось построить прочный фундамент, то после 3 лет у ребенка в психическом развитии происходят качественные изменения: у него появляется воображение как самостоятельная функция. И появление этой функции коренным образом меняет всю жизнь ребенка.

Проведем такой эксперимент. Посадим перед детьми кук­лу и попросим их сказать: «Кукла стоит». Один ребенок, даже если очень хочет вам угодить, не сможет сделать это. Он будет повторять: «Кукла сидит». Он может запинаться, задумчиво шевелить губами, но все равно скажет «сидит». Другой малыш справится с этим заданием довольно просто. Он скажет «стоит». Этот ребенок может повторить безболез­ненно практически любое высказывание, как бы оно ни про­тиворечило тому, что он видит перед собой.

Чем различаются эти дети? Оказывается, воображением. Если у первого ребенка воображение существует внутри других психических процессов, то у второго — воображение уже самостоятельный психический процесс.

Как-то меня попросили проконсультировать одного мальчика. Родителей очень беспокоило, что сын не говорит слово «я».

— Как тебя зовут? — обратилась я к коренастому мальчугану лет трех.

— Вова.

— Ты хочешь со мной поиграть? — спросила я.

— Вова хочет.

— А ты умеешь играть в солдатики?

— Вова не умеет.

— Вот видите, — умоляюще посмотрела на меня Бовина мама.

— Знаешь, —■ предложила я, — давай ты будешь котенок.

— Вова — Вова, а не котенок, — упрямо твердил мальчик.

Это типичный, можно сказать, хрестоматийный пример кризисного ребенка, который только научился выделять себя из окружающего мира и всячески, в том числе и сло­весно, подчеркивал это.

Прошло совсем немного времени, всего месяца полтора, и Вова перестал быть только «Вовой». Он был то котенком, то собакой, то королем, а то и машиной.

Что же произошло? Как и в первом случае, во всем «ви­новато» воображение. Это оно дает ребенку способность принимать на себя любые образы.

Практически все дети любят рисовать. Вот довольно ти­пичная картина: малыш старательно чертит что-то на бума­ге, от усердия высунув язык.

— Что ты делаешь?

— Я рисую.

— А что ты рисуешь?

— Я рисую.

— А что это? Что здесь будет?

— Я же рисую.

Добиться ответа невозможно, тогда решаю помочь малышу.

— Это дом? — спрашиваю его.

— Дом.

— А может, машина?

— Машина.

— Так что это?

Мальчик молчит и продолжает рисовать.

А вот другой пример. Ситуация и действующие лица те же, но спустя некоторое время.

— Что ты делаешь?

— Я рисую машину.

— А по-моему, это дом.

— Да нет же, это машина, ну как ты не видишь!

И здесь, так же как и в примере с куклой, дети отличаются прежде всего уровнем развития воображения. Если раньше воображение существовало и развивалось внутри других психических процессов и ребенок не мог оторваться от на­глядности (кукла сидит или нет), не мог принять на себя никакую роль-образ и осмыслить созданный им рисунок, то появление воображения как самостоятельной функции дает ему возможность не зависеть от реальности, принимать на себя образы любых людей и предметов и действовать не импульсивно, как попало, случайно, а по собственному за­мыслу. Все это дает толчок воображению. Оно открывает перед ребенком новый мир — мир сказки, помогает перево­площаться, делает его независимым от ситуации — надситуа-тивным, оно делает малыша волшебником!

КАК УЗНАТЬ, РАЗВИТО ЛИ У РЕБЕНКА ВООБРАЖЕНИЕ

Итак, все (или почти все) дети — волшебники. Но вол­шебники бывают разные: бывают большие и всемогущие, а бывают маленькие и не очень сильные. В каждом ребенке свой волшебник, и, как правило, родители очень хотят узнать, какой он.

Для диагностики воображения существуют специальные методики, они используются специалистами в психологиче­ских консультациях. Я же хочу рассказать вам о том, как в домашних условиях можно продиагностировать ребенка. Этому помогут методики-игры, которые скрасят семейный досуг; дети их очень любят. Кроме того, игры обладают еще одним «волшебным» свойством — они позволяют по-новому строить общение с ребенком и тем самым не только диаг­ностируют, но и развивают его воображение. Вот одна из таких игр.

Если вы помните, одной из существенных черт вообра­жения является способность видеть целое раньше частей. Давайте проверим это на опыте.

Подберите несколько картинок в двух экземплярах. Одну картинку из каждой пары оставьте целой, а другую разрежьте на части (от 1/4 до 1/32). Разрезать нужно так, чтобы по одному из фрагментов (даже самому большому) было трудно воспроизвести все изображение.

Игра проводится следующим образом: перед ребенком вы­кладывают целые картинки и разрезанные кусочки. Взрослый просит малыша помочь ему и угадать, от какой картинки тот или иной фрагмент. Если вашему ребенку более 5 лет, то можно усложнить задание и сказать, что была еще одна целая картинка, но она потерялась, и части, которые надо отнести к какой-либо картинке, могут быть и от нее.

В зависимости от возраста и уровня развития воображе­ния дети будут решать предложенную задачу по-разному.

Для одних такое задание окажется непомерно трудным. Ребята будут бесцельно перебирать кусочки или рассматри­вать предложенные целые картинки, даже не пытаясь най­ти, от какой картинки тот или иной фрагмент. Как правило, это дети, у которых воображение не выделилось еще в са­мостоятельный процесс.

Другие с радостью примутся за выполнение задания, иногда даже и не дослушав взрослого. Они выберут самый большой фрагмент и начнут прикладывать его поочередно ко всем картинкам. Убедившись, что сравнить кусочек нало­жением нельзя, они или откажутся выполнять задание (и это очень плохой симптом, говорящий о недостаточно раз­витой индивидуальной самостоятельной деятельности), или ткнут пальцем в первую попавшуюся картинку, да еще и «теорию» к этому подведут: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот у слоненка, значит, этот кусочек от картинки со слоненком». Самое интересное, что невозможность уга­дать картинку по крупному фрагменту ничего не изменит в поведении детей. Они по-прежнему будут пытаться найти картинку, используя именно его.

Некоторые дети решают предложенную задачу таким образом, что выбирают, разные по величине фрагменты, долго их рассматривают, а потом предлагают аргументиро­ванное решение.

«Мы с папой были в зоопарке. Слоновник был закрыт, но папа поднял меня, и я посмотрела в дырочку. Вот что я увидела (показывает кусочек). Наверное, этот кусочек от картинки со слоненком». Или: «У меня была вот такая иг­рушка (показывает на целую картинку). Но потом она поло­малась и от нее отвалилась такая часть (показывает на фраг­мент картинки). Это кусочек от куклы».

Есть среди детей и такие, которые, решая предложенную задачу, разыгрывают целый спектакль. Во-первых, они рабо­тают не только с кусочками картинок, но и с их целыми аналогами. Они оживляют их, придумывают им прошлое и будущее и в свой рассказ включают фрагмент, который надо угадать, и даже все предложенное задание. Например:

«Жил-был слоненок. Он был очень непослушный и как-то раз убежал из дома. Шел он, шел и встретил какой-то кусочек. "Ты кто?" — спросил слоненок. "Неужели ты не узнаешь меня? — сказал кусочек. — Я — лапа медвежонка"».

Если проанализировать ответы детей, легко можно убе­диться в том, что каждая группа при выполнении этого за­дания руководствуется своими принципами. Одни, безус­ловно, исходят из предметов: их очертаний и формы, значе­ний и смысла. (Это они пытаются «угадать» фрагмент, при­писав ему очертания какой-то части игрушки, изображен­ной на целой картинке.) Помните строчки из стихотворения С. Я. Маршака «Чего боялся Петя?»?

В темноте увидел Петя Ступу с бабою-ягой. Оказалось на рассвете — Это печка с кочергой.

У таких ребят воображение очень тесно связано с вос­приятием. Им свойственно домысливать предметы, перено­сить на незнакомые предметы значение и функции знако­мых. Они часто придумывают вещам новые названия, при­писывают им волшебные свойства, оживляют их, придают им мистический смысл.

Другие дети при решении предложенного задания руко­водствуются уже не отдельными предметами, а своим, пусть небольшим, опытом. Они «обыгрывают» задание, вспоминая про закрытый слоновник или сломанную игрушку. Их вооб­ражение уже значительно больше развито и предоставляет им большие возможности, делает их более независимыми. Ведь при соотнесении фрагментов они могут исходить не только из изображенных вещей и конкретной ситуации за­дачи, они привносят в нее новые персонажи, моделируют новые ситуации. Они становятся более свободными, и пото­му их волшебство набирает силу. Специфической чертой этой группы малышей является то, что они самым нелепым, самым нереальным картинкам и рассказам всеми силами пы­таются придать реальный смысл. Их рассказы часто начина­ются словами: «Когда я был маленьким...», «В одной стране далеко, далеко...», «Однажды папа мне рассказывал...», «Я видел по телевизору...». На недоуменный вопрос взрослых, а иногда и предвосхищая его, дети горячо пытаются убедить слушателей в своей правоте: «Правда, правда, я сам видел», «По правде, мне такую книжку читали», «Это точно было, мой дедушка сам там был» и т.п.

В реальной жизни эти дети очень любят знакомое, из­вестное и всячески избегают нового. Одна девочка без конца просила рассказать сказку «Красная Шапочка», причем сло­во в слово. На предложение мамы почитать другую сказку дочка воспротивилась: «А вдруг в ней дровосеки не успеют спасти бабушку и Красную Шапочку?» Однажды, правда, уступив просьбам матери, девочка сама решила сочинить новую сказку: «Давно-давно жила-была девочка с мамой. Мама сшила ей голубую шапочку и все стали ее звать Голу­бая Шапочка». Далее текст следовал без изменения.

Родители испытывают большие трудности, если опыт, который приобретают дети, оказывается эмоционально от­рицательным. Например, мальчик шел по улице, и его обла­яла собака. Он стал сторониться собак, хотя раньше любил и не боялся их, да и гулять он хотел уже только на другой улице.

Как видно из приведенных примеров, воображение этих детей очень тесно связано с памятью.

Еще одна группа детей, решая предложенную задачу, ис­ходит уже не из предметов и не из прошлого опыта, а из своей особой внутренней позиции. Это она, внутренняя позиция, дает возможность оживлять

12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: