 |
Дидактико-методические системы. Основные теоретические направления и принципы обучения
|
|
|
|
Обучение – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство, накопленная человеческим опытом. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности?
В общественной теории И.Я. Ларнера, который, собственно, выделил элементы этого содержания:
1. Знания.
2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3. Опыт творчества.
4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого, можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучение.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
|
|
|
Можно выделить следующие составные части общественного опыта: опыт физического развития человека развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт трудовой и профессиональной и научной деятельности, её нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания и образования: физическое, эстетическое трудовое умственное, нравственное воспитания.
Содержание части каждого направления содержания воспитания: знания, навыки, умения, отношения, творческая деятельность.
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирования всесторонне и гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и техническую, и трудовую подготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое воспитание. Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать формированию жизненной позиции.
Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.
|
|
|
В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение – с производительным трудом.
Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в процессе технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повышения производительного труда. Профессиональное образование направлено на подготовку человека к определенной профессиональной деятельности, на усвоение необходимой системы знаний и профессиональных практических навыков.
Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходят на последующих ступенях обучения.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или предыдущих учебных курсах.
Для того чтобы использовать данные, методики необходимо изучить их подробно:
Дидактико-методическая система Л.В. Занкова - система развивающего обучения, направленная на раннее интенсифицирование всестороннего «общего» развития школьника.
Общее развитие исследователь понимал в его «всеобъемлющем значении», охватывающем и физическое развитие, и развитие психики. Согласно Л.В. Занкову, в процессе обучения возникают не знания, умения, навыки, а их психологический эквивалент – новообразование в виде когнитивных (познавательных) структур. Когнитивные структуры – это субстрат умственного развития, относительно стабильные, компактные, обобщенно смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Они выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлений, речи, уровне произвольного поведения, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из более простых структур. Однако они никогда из них не складываются, а в совокупности порождают новое качество. Появление новообразований не задается напрямую обучением а возникает в результате интеграционных процессов. Каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер психики (ума, воли, чувств) и продвигает личность в целом. В этом Л.В. Занков видел суть развития.
|
|
|
Принципы обучения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом автор имеет в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры.
Принцип быстрого темпа в изучении программного материала органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности. Это предполагаете отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное – непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубины.
Принцип ведущей роли теоретических знаний уже в начальный период обучения был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли образованных представлений учащихся, оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.
|
|
|
Принцип осознания школьниками процесса учения имеет большое значение в системе Л.В. Занкова. Анализируя различные его трактовки (С.В. Иванов, М.И. Скаткин, Н.Г. Казанский, И.И. Ганелин), исследователь подчеркивает важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Именно процесс овладения знаниями должен стать предметом осознания ученика.
Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех (сильных и слабых) учащихся занимает особое место в данной системе. Этот принцип предполагает индивидулизацию и вариативность процесса обучения. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л.В. Занкова доказал обратное: перегрузка неуспевающих учащихся тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Отличные особенности теории Л.В. Занкова.
- Идея единства и взаимопроникновения линий развития психической деятельности.
- Построение экспериментальных программ по принципу дифференциации, то есть расчленения целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.
- Разграничение при этом всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого.
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина - дидактическая система, направленная на формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
Трактовка понятия развития.
В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения, мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
|
|
|
Таблица 1. Сравнительная характеристика теоретического и эмпирического мышления
| Теоретические знания | Эмпирические знания |
| Сравнения предметов и представлений о них | Анализ роли и функции отношения внутри целостной системы |
| Открытие исходного отношения целостной системы | Выделение формально общего свойства совокупности предметов |
| Отражение внутренних отношений и связей | Отражение внешних свойств предметов |
| Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы | Выделение общего свойства как рядоположенного с особенными и единичными |
| Выделение особенных и единичных проявлений целостной системы | Подбор примеров, входящих в соответствующий класс предметов |
| Символо-знаковые средства | Средства фиксации – слова-термины |
Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы – эмпирико-формальную и теоретико-содержательную
Отличительные особенности теории:
- обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований. Исследованиями научного коллектива было установлено, что традиционное начальное образование не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еше в дошкольном возрасте.
- основными линиями развития являются: формирование учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретическое мышление и произвольное управление поведением.
- обучение ориентировано не только на ознакомление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения.
2. Теория развивающего обучения З.И. Калмыковой – система обучения, направленная на развитие и формирование продуктивного (творческого) мышления.
Основные показатели творческого мышления:
· Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных.
· Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей.
· «Восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение.
· Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями.
· Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.
Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса и существенным влиянием на умственное развитие.
Дидактические принципы развивающего обучения.
· Проблемность обучения.
· Индивидуальная и дифференциация обучения.
· Гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического).
· Формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности.
· Специальная организация мнемической деятельности.
Отличной теорией данной теории является использование двух последних принципов: формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности и специальная организация мнемической деятельности.
Таблица 2. Сравнительная характеристика приемов умственной деятельности.
| Приемы алгоритмического типа (анализ, синтез, сравнение, обобщение) | Приемы эвристического типа (конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия) |
| - развивают репродуктивное мышление -развивают рациональное мышление в соответствии с законами формальной логики - определят последовательность действительность действий с целью безошибочного решения задач | - развивают творческое (продуктивное) мышление - ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем - непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие новых знаний |
3.Теория развивающего обучения Н.Н. Поспелова – обучение, ориентированное на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения.
Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает у них умения мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.
Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях. Процесса, является частным проявлением операции анализа и синтеза.
Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобщении предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются от предмета и рассматриваются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называется абстрагированием.
После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знание. Обобщение – есть сам процесс перехода от менее общего у более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.
Стадии формирования мыслительных операций:
· стихийная, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
· полустихийная, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;
· сознательная, когда ученик сознательно используют правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
В теории Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения.
Теория развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер – обучение, направленное на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач).
В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Миллер выделяет два круга вопросов:
- показатели умственного развития;
- условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.
Показатели умственного развития
Общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может использовать в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию.
В контексте развития мотивационной сферы умственной деятельности наиболее общий показатель развития выражается в повышении ее систематичности, организованности, продуктивности.
Приемы учебной работы:
- сравнение;
- обобщение;
- раскрытие причинно-следственных связей;
- наблюдение;
- составление характеристик изучаемых явлений;
- разделение существенных и несущественных признаков понятий.
Приемы управления учебной деятельностью.
- планирование.
- самоконтроль, включающий оценку своих действий.
- управление своими познавательными интересами и вниманием.
4. Теория развивающего обучения Л.М. Фридмана – дидактическая система, направленная на воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности в процессе учебного взаимодействия.
Принципы обучения:
· Принцип самостоятельности;
· Принцип самоорганизации;
· Принцип развития;
· Принцип коллективизма;
· Принцип ролевого участия;
· Принцип ответственности;
· Принцип психологического обеспечения.
Важное место в теории Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся.
Требования к контрольно-оценочной деятельности:
1. Текущую контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьника рациональным методам и приемам этой деятельности, в формировании у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной деятельности, потребности и привычки самоконтроля и самооценки.
2. Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной деятельности учащихся.
3. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся ведутся самими учащимися. Задача учителя состоит в осуществлении систематического контроля за формированием у школьников учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них значимых личностных качеств.
Анализ по 1-й главе
В 1й главе мы ознакомились с основными понятием дидактики и её основными принципами. Мы выяснили насколько важно и необходимо педагогам знать все направления современных методик. А дидактика – это и есть система методов. Мы поняли, что многие учебные заведения используют такие методики, как системы Занкова и Давыдова. Что учителям необходимо знать основные принципы всех методик.
Знания по дидактики и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие – что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта.
Здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского: «Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются фактами, то они не дают опытности».
Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.
|
|
|
