Коммуникативная методика обучения английскому языку

 

       Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскому языку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается на общеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии с данной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно «иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методика была изначально разработана применительно именно к английскому языку как к наиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видно из обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, что сказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку и проверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и других стран английскому языку.

       В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

       Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об­щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве­дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова­ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971—81"'. Это позволило значитель­но расширить возможности практического использова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основе и реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

       В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication")². Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяется коммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определены три уровня начального (ба­зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де­тальные требования и содержание этих уровней. По со­держанию и объему Waystageи Threshold Level соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию (способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порождении отдельных высказываний в рам­ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об­щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­ком как средством эффективного общения.

       В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слухового воспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино­странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, в самостоятельной рабо­те и самооценке.

       Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливается степень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности, которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­рений партнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственно уровням Waystageи Threshold Levelуста­навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го (экспертного, например) владения языком.

       Для обоих уровней как моделей планируемого владе­ния иностранным языком определены детальные, конк­ретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лек­сических и грамматических навыков. В соответствии с ни­ми предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystageрассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level— на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых пере­чней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

       Определение пороговых уровней для ряда западно­европейских языков позволило разработать краткосроч­ные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных язы­ков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обосно­вание и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностран­ными языками. Они также предусматривают самообуче­ние, профессионально-ориентированное обучение, овладе­ние языками-мигрантами, тестирование коммуникатив­ной компетенции, оценку и самооценку владения языка­ми, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в меж­дународных проектах Совета Европы уделяется разра­ботке подходов, методик и условий использования совре­менных технологий (телекоммуникаций, спутникового те­левидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

       Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в котором она представлена в реко­мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну­той Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

       В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкрет­ной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.

       Особое место при этом отводится требованиям к ор­ганизации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации груп­повой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и прие­мам управления учебной деятельностью в течение учеб­ных занятий.

       Отдельный блок рекомендаций предназначен для формирования у обучаемых умений смыслового восприя­тия и понимания иноязычной речи. Здесь тщательно ин­терпретируются основные факторы, определяющие процессы восприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы,знание грамматики и лек­сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ­ционирования языкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и пони­мания иноязычного материала достигается тремя форма­ми организации рецептивной деятельности обучаемых:

1) учебной деятельностью, предваряющей слуховое вос­приятие иноязычной речи или чтение текста на иностран­ном языке;

2) учебной деятельностью в процессе прослу­шивания или чтения текста;

3) учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

       В сравнении с нашей практикой обучения особый инте­рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учите­лем на содержание и характеристики реально предъявля­емого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Со­ответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу­ются всевозможные коммуникативные установки — со­вместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен­ка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

       Целый блок требований предъявляется к выбору тек­стов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются фак­торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудно­сти восприятия.

       Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч­ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi­ties).

       На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

       На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар­тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер­шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

       На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.

       К этому же блоку рекомендаций относится и видео­аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изобра­жения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции ви­деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов, основанных на различных вариантах асинхрон­ного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале­ки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможно­стей использования столь современной технологии, несо­мненно обладающей большим обучающим потенциалом.

       В целом развитие и совершенствование умений вос­приятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естествен­ную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методиче­ских приемов, учебных заданий и упражнений.

       Следующий блок рекомендаций посвящен формирова­нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя­ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя­тельный (autonomous) чтец пользуется различными стра­тегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако­мительному или к чтению с детальным извлечением ин­формации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

       Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видам учебной деятельности обу­чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

       На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в кото­ром представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреж­дающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;

8) представить текст в виде систематизирующей ре­шетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо­ложить, какая новая информация может оказаться в тек­сте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ­ных моментах содержания предложенной темы и выска­зать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утвержде­ний преподавателя по теме с соответствующей аргумен­тацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно соста­вить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на пред­ставленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с ори­гиналом.

       На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава­ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

       На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

       В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне­ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио­нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под­готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави­симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто­ящей коррективной работы. Устранение подобных оши­бок из иноязычной речи обучаемых должно осуществлять­ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

       В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках опреде­ленного контекста или конситуации (contextualised practi­ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb­led dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало­гов. Особое место в обучении диалогической речи отво­дится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межлич­ностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебати­рованию. Предметом особого внимания является обуче­ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, тех­нику дискуссии, технику повествования и проектную ме­тодику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни­кативной методики.

       Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностран­ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника­тивной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму­никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз­можности тут же убедиться, насколько доступно понима­нию выражение им собственных мыслей и коммуника­тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись­менной речи представляется последовательность овладе­ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне­ния— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас­сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен­ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис­пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене­нием связующих средств, составление текста по динами­ческой таблице (flow-chart) на основе матрицы, включаю­щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

       В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле­ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написа­ние письма на заданную тему или к определенной ситуа­ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако­мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи­сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден­ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

       Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро­ванию, развитию и совершенствованию языковой ком­петенции обучаемых на основе коммуникативной ком­петенции. Наиболее часто в них упоминаются комму­никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направление коммуникативно целесо­образного грамматического материала в рамках ситуа­ции общения), включение языкового материала в реаль­ное учебное общение в классе, микродиалоги.

          

123	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: