Развитие системного подхода в теории воспитания

Г.Е. Ананьин

Возросшее в середине ХХ века внимание к взаимосвязанности различных научных дисциплин привело к появлению ряда особых методологических направлений научного познания и социальной практики. Одним из них является системный подход, выдвигающий систему в качестве интегрирующего понятия. Несмотря на некоторую неопределенность данного понятия, оно оказалось до такой степени удобным, что к началу XXI века системный подход завоевал прочные позиции во многих науках, к числу которых принадлежит педагогика и, в частности, теория воспитания.

Проблема воспитания подрастающего поколения, всегда стоящая перед человечеством, приобрела в настоящее время, как мы полагаем, особую остроту. В условиях перехода России и мира в целом к информационному обществу возрастает многообразие информационных потоков, воздействующих на личность и способствующих ее формированию. К тому же требование гуманитаризации любой науки, отход от технократизма вместе с возрастающим признанием важности человеческого фактора требует выбора адекватной методологии для теории воспитания. Основу такой методологии может дать признание воспитания системным процессом. Во-первых, это связано с тем, что системный подход способствует упорядочению факторов и обеспечению их целостного влияния. Во-вторых, системный подход, по мнению А.Г. Кузнецовой, сыграл в педагогике парадоксальную роль. Неся в себе признаки технократической или, во всяком случае, естественнонаучной парадигмы (здесь можно вспомнить, что родоначальники системного подхода Л. Берталанфи и Н. Винер были биологом и математиком соответственно), он способствовал гуманитаризации педагогики в той мере, в какой обнаруживалась невозможность простого уподобления гуманитарных систем биологическим и техническим.

Однако, как мы считаем, системный подход принадлежит к методологическим направлениям, осознание сущности которых затруднительно без знания истории их развития в определенной отрасли науки. В последующих разделах статьи мы попытались дать самое общее представление о развитии системного подхода в теории воспитания.

Системный подход предполагает попытку рассмотрения любых объектов в качестве систем; таково его основное, первичное определение. В силу его как система может быть рассмотрен и сам системный подход. Развитие любой системы предполагает ее структурное и функциональное оформление. Если говорить о последнем процессе, то в данном случае можно выделить три особенности системного подхода в теории воспитания (как и вообще в науке). Во-первых, системный подход должен в отношении теории воспитания выполнять интегрирующую функцию, являющуюся естественной для него. А.Г. Кузнецова отмечала существование надежды, что системный подход «соберет рассыпавшийся на частные объекты мир, создав единую действительность для современной науки, техники и практики» [11, c. 5], как характерную черту системологического мышления. Во-вторых, системный подход в теории воспитания должен быть универсальным методологическим направлением, то есть затрагивать все виды воспитательной деятельности (что соответствует тезису Л. Берталанфи «Системы повсюду») и максимально распространиться в сознании трансцендентального субъекта. В- третьих, среди теоретиков и практиков воспитания должна существовать убежденность в ограниченности системного подхода, понимаемую в том смысле, что все задачи воспитания невозможно решить с его помощью. Как писал Э.Г. Юдин, системный подход гораздо лучше справляется с постановкой задач, чем с их решением, и поэтому не может выступать в чистом виде [17].

Современное структурирование системного подхода в теории воспитания связывается с представлением о существовании различных уровней его реализации. Данная идея, высказанная еще Л.И. Новиковой, была впоследствии развита и углублена А.Г. Кузнецовой, выделявшей онтологический, гносеологический, методологический и праксеологический уровни [11]. Переход между данными уровнями при развитии системного подхода в теории воспитания совершается в соответствии с логической цепочкой: понятие – проблема – решение – корректировка. Системный подход оперирует со многими понятиями, из которых, по нашему мнению, ключевыми являются элемент, вход, выход, обратная связь как неотъемлемые составляющие системы. При реализации системного подхода в теории воспитания на онтологическом уровне определяется, что в принципе может играть роль таких понятий всякий раз, когда речь заходит о воспитании. Одновременно вводятся важнейшие обобщающие понятия воспитательной системы и системы воспитания, обладающие своими особенностями и различающиеся тем, что в состав системы воспитания входят идеи, а в состав воспитательной системы – также люди и материальная база.

Гносеологический уровень, в отличие от онтологического, связан с задачами построения или преобразования воспитательного процесса, а не просто его описания как некой целостности. На этом уровне системный подход в теории воспитания формулируется как некоторый комплекс принципов согласно поставленной задаче, а выделение элементов, выхода, входа и обратной связи понимается как проблемная ситуация. При этом общенаучным проблемам выделения упомянутых ключевых понятий соответствуют специфические для теории воспитания противоречия. Это противоречие взаимной зависимости воспитанников как элементов воспитательной системы и самой воспитательной системы; противоречие между множественностью «входных» параметров, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета; противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе; противоречие закона замедленного действия, связанное с трудностью и необходимостью отслеживания итога обратной связи, если речь идет о воспитании.

На методологическом уровне реализации системного подхода в теории воспитания происходит решение данных противоречий путем создания идеальной модели воспитательного процесса. Для этого вырабатываются четкие системообразующие принципы и правила, при выполнении которых планируется попадание людей в систему в качестве элементов; организуется взаимодействие системы и внешней среды, формулируется цель, или требуемые параметры выхода; организуется обратная связь с учетом ее конролируемости как средство корректировки воспитательной системы. Именно на этом уровне при выполнении упомянутых инвариантных мероприятий создается система воспитания, поскольку реализуются ее содержательный, операционно-деятельностный, целевой и аналитико-результативный компоненты.

На праксеологическом уровне реализации системного подхода в теории воспитания происходит признание отсутствия тождественности модели с объектом, по образу которого она создается, и необходимости внесения корректив в модель ввиду ее первоначального несовершенства или изменения условий, в которых функционируют реальные системы. Это является, по нашему мнению, первым шагом для «перевода» идеальных моделей, согласно терминологии А.Г. Кузнецовой, в педагогическую действительность.

Развитие системного подхода в теории воспитания представляло собой утверждение в общественном сознании упомянутых нами специфических структурных и функциональных особенностей. Начиная с 1970-х годов, когда, по общему мнению специалистов, системный подход в теории воспитания существовал в роли отдельного познавательного и практико-ориентированного инструмента, в данном процессе можно выделить два этапа, отличающиеся как направленностью развития, так и особенностями его протекания.

Первый этап (1970-е – 1980-е годы). Новизна данного этапа заключалась в выдвижении и развитии ряда ключевых идей, воплощение которых в исследовательской практике заключалось в резком возрастании интереса к реализации системного подхода на определенном уровне.

Для онтологического уровня в роли такой идеи выступала идея объекта, связанного с процессом воспитания и могущего быть отнесенным к классу систем. Первоначально в роли такого объекта выступали разнообразные феномены действительности:

- система как комплекс мероприятий, ведущих к упорядоченности воспитательного процесса (Б.З. Вульфов) [4];

- система воспитания как «единство, совокупность целей, задач и содержания, принципов, организационных форм, методов и средств при определенной систематичности, последовательности и дифференциации воспитания» (Д.И. Водзинский) [3, с. 21];

- система как коллектив, то есть совокупность людей, объединенных общими интересами (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин) [13]. Так как упомянутая «общность» задает согласованность действий и идей в коллективе, она обеспечивает тем самым отсутствие противоречия между функционированием системы-коллектива и деятельностью человека-элемента соответственно, а также служит залогом автономии коллектива по отношению к внешней среде, создавая устойчивость против внешних факторов. Таким образом, в коллективе некоторые проблемы системной организации воспитания оказываются выраженными не столь остро, и поэтому, на наш взгляд, внимание системологов к коллективу не было случайным.

Из-за того, что названные системы чрезвычайно сильно различались по природе элементов, выработка обобщающих представлений о них была затруднена в 1970-е годы. С начала 1980-х годов в теории воспитания распространяется понятие воспитательной системы, что нужно считать началом синтеза представлений о системе воспитания и коллективе как системе, поскольку воспитательная система включает в себя людей, с одной стороны, и цели, принципы, формы – с другой. Данное интегрирующее понятие активно внедрялось благодаря трудам как отечественных специалистов (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин), так и зарубежных (Д. Кальдерон, А. Левин).

Для гносеологического уровня функцию ключевой выполняла типичная идея проблемной ситуации, связанной с необходимостью распространения положений системного подхода на воспитательный процесс. С начала 1970-х годов в педагогической мысли наблюдалось множество вариаций данной идеи:

- признание применимости системного подхода как инструмента преобразования воспитания (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин) [14];

- выведение принципов системного подхода в теории воспитания (Ю.А Конаржевский, Н.В. Кузьмина) [9, 12];

- осознание противоречивости воспитания как системного явления (Н.И. Болдырев, В.А. Караковский). При этом не просто отмечались «динамизм и сложность критериев» [8, с. 64] оценки воспитания, приводящие к невозможности однозначной оценки выхода воспитательной системы, или то, что человек «в значительной степени… сам формирует себя» [2, с. 38] и «проявляет свою самостоятельность» [2, с. 38] в том числе в отношении системы, в которую предполагается его вхождение на правах элемента. В данных фактах исследователи начинали видеть своеобразие нравственного воспитания и подчеркивать их как отправные пункты получения объективного знания и преобразования педагогической действительности;

- связанная с вышесказанным дискуссия о возможности системной перестройки воспитания в той же мере, что и обучения. Например, И.М. Кантор связывал возможность использования данного методологического направления со степенью разброса входных параметров, то есть с тем, насколько остро проявляется противоречие между множественностью «входных» параметров, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета. В теории воспитания, как и вообще в педагогике, по мнению И.М. Кантора, все внешние факторы учесть невозможно, а простое ограничение их рассмотрения ведет к тому, что «в значительной мере выхолащивается существо предмета, и полученная абстракция окажется малопродуктивной» [7, с. 44]. В.П. Беспалько связывал возможности применения системного подхода в теории воспитания с понятием цели и невозможности ее диагностирования, то есть третьим противоречием системного подхода в теории воспитания. В отношении педагогики вообще В. П. Беспалько, однако, пошел дальше И.М. Кантора и указывал, что нет необходимости останавливаться на раз и навсегда принятых стандартах. Достаточно предложить определенный набор признаков, толкующих «логическую структуру личности» в той или иной мере упрощенно [1, с. 17].

Для методологического уровня особое значение имела идея моделирования как завершающей стадии системного подхода, высказанная еще в начале этапа (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин), но реализованная в полном объеме лишь после развития учения о воспитательной системе. Двойственность данного объекта, охватывающего и умозрительные построения, и реально существующих воспитанников, послужила своеобразным катализатором для развития системного подхода на методологическом уровне, поскольку моделирование несет в себе подобное сочетание качеств. Будучи в теории воспитания интеллектуальным актом, оно направлено на решение противоречий, которые вызваны сложностью личности воспитуемого, существующей независимо от сознания воспитателя. Вышеупомянутое обстоятельство позволило обосновать инвариантную для системного подхода в теории воспитания структуру модели, где воплощаются целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты воспитания. В данном направлении активно работали Ю.А. Конаржевский, З. Хелус, Л. де Калувэ, Н.М. Таланчук, В.С. Ильин и другие специалисты.

Для праксеологического уровня особую важность при развитии системного подхода приобрела идея оптимизации как процесса изменения воспитательной системы и системы воспитания, при осуществлении которого ориентиром служит постоянное улучшение выходных параметров системы, с одной стороны, и экономия времени и средств, с другой стороны. Данная идея была перенесена из дидактики в теорию воспитания в начале 1980-х годов и активно развивалась, в частности, благодаря работам Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника.

Таким образом, в указанный временной период системный подход в теории воспитания претерпевал качественные изменения своей структуры, благодаря вышеназванным ключевым идеям. Можно сказать, что подобные скачки развития задавали его специфическую, революционную форму в 1970-е и 1980-е годы. Поскольку ключевые идеи высказывались и развивались разными учеными и, как правило, не одновременно, то отработка четырехуровневой структуры системного подхода в теории воспитания могло представлять собой лишь постепенный процесс, как в мировом педагогическом сознании, так и в сознании отдельного специалиста. Данный процесс был в целом завершен к началу 1990-х годов. С одной стороны, об это свидетельствует возрастающее с середины 1980-х годов понимание взаимосвязи между различными уровнями как составляющими одного явления, когда Ю.А. Конаржевский в 1986 году при описании модели затрагивает, наряду с методологическим уровнем, также онтологический [10], а Н.М. Таланчук в 1987 году – гносеологический (то есть специфику воспитательной системы как наличие в ней строго фиксированных информационных потоков и проблемы системного подхода в теории воспитания соответственно) [16]. С другой стороны, в пользу этого говорит появление на том же временном отрезке работ, претендующих на роль исследованийс обобщающим характером, в которых прослеживалась тенденция подвести итоги развития системного подхода в теории воспитания. Это уже в силу своей задачи подразумевало синтез представлений о различных уровнях реализации данного методологического направления. В числе таких работ следует назвать монографию Ю.А. Конаржевского «Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе», диссертации В.А. Караковского и А.М. Саранова.

Второй этап (1990-е годы и первое десятилетие XXI века). Этот период, по нашему мнению, составил новую стадию развития системного подхода в теории воспитания. Далее мы назовем качественно новые особенности системного подхода, проявившиеся в упомянутый интервал.

Становление системного подхода в теории воспитания в статусе ограниченного методологического направления. Данная особенность, на наш взгляд, выражалась в двух аспектах:

- утверждение взгляда на воспитательный процесс как феномен действительности, изучение и преобразование которого требует применения, наряду с системным подходом, иных подходов (деятельностного, личностного, гуманистического и т.д.). Это позволяет, например, выбрать между авторитарным и гуманистическим, религиозным или атеистическим воспитанием, которые изначально равноправны с точки зрения системного подхода, признающего лишь одну ценность – систему. Ценностная сфера современного общества более богата, и именно этим вызвано отмеченное явление. В 1980-х годах системному подходу иногда отводилось место в цепочке иных подходов (например, В.С. Ильиным), но это было совершенно особое место. В.С. Ильиным системный подход рассматривался как явление высшего порядка по сравнению с иными подходами, не столько даже по охвату объектов, сколько по количеству вопросов, на которые призван ответить, и по качеству данных ответов [6]. Особенно показательно, что в отношении прочих подходов В.С. Ильин высказывает замечания по поводу их неполноты и односторонности; системный же подход в его работе подобной критике не подлежал, и, таким образом, представления о равноправии подходов можно считать утвердившимся лишь впоследствии;

- распространение в теории воспитания идей синергетики и рассмотрением воспитательной системы как объекта, обладающего в определенной мере собственной логикой развития, не обусловленной решением проблем системного подхода на методологическом уровне его реализации. Отправная точка мышления осталось той же самой: отказ специалистов по системному подходу в теории воспитания от приема на себя таких обязательств, которые свидетельствовали бы о неправильном понимании самой сути системного подхода. В распространении подобных воззрений большую роль сыграли труды В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, А.М. Сидоркина.

Становление системного подхода в теории воспитания в роли интегрирующего методологического направления, которая на предыдущем этапе его развития практически не реализовывалась. Данная тенденция предполагает, во-первых, сближение теории воспитания с другими науками на базе системного подхода, что можно наблюдать, прежде всего, в отношении менеджмента (Ю.А. Конаржевский, А.М. Моисеев) и культурологии (Г.А. Филиппов, М.А. Абрамова). Это можно объяснить бурным развитием системного подхода в менеджменте как науке об управлении организацией, непосредственно связанной с экономической жизнью государства, и тем, что понятия «культурный человек» и «воспитанный человек» в научном сознании являются очень близкими, а в обыденном сознании практически тождественными. К концу первого десятилетия XXI века упомянутое явление было осознано специалистами уже достаточно четко. Д.А. Новиков упоминал, что «управление образовательными системами на сегодняшний день, в основном, рассматривается… как «отраслевой» раздел менеджмента» [15, с. 18]. Заметим, что изначально управление (control) образовательными и, в том числе, воспитательными системами, то есть поддержание их определенного порядка и стабильности, было феноменом проникновения системного подхода при его реализации на методологическом уровне в педагогику и теорию воспитания. К менеджменту как науке об управлении организацией, непосредственно связанной с экономической жизнью государства, данный феномен не относился. С другой стороны, А.С. Запесоцкий подчеркивал, что на переломе ХХ и XXI веков особое значение приобретает «качественно новый подход к пониманию культуры – как сложноорганизованной системы надбиологических программ человеческой деятельности» [5, с.6] и что «этот подход открывает новые возможности для анализа конкретных процессов, происходящих в культуре. И, разумеется, их более качественного программирования в педагогике» [5, с. 6]. Другое проявление становления системного подхода в теории воспитания как интегрирующего методологического направления заключается в поисках общих черт в различных концепциях воспитания с позиций системного подхода (П.И. Пидкасистый, Т.В. Цырлина, Н.Н. Никулина).

Становление системного подхода в теории воспитания в статусе универсального методологического направления. Данная универсальность, по нашему мнению, была принята общественным сознанием в двух направлениях:

- в отношении субъекта системного подхода, то есть человека, его использующего;

- в отношении объекта системного подхода, то есть раздела теории воспитания.

В пользу первого говорит расширяющееся распространение системного подхода в общественном сознании, то есть распространение моделирования и системной терминологии, от популярной литературы до официальных документов. Применимо к этапу, начинающемуся с 1990-х годов, данное условие обозначает, прежде всего, возрастающую склонность к выдвижению конкретных систем воспитания как моделей, инвариантных по форме, то есть созданных на основе всех процедур методологического уровня, но различных по содержанию. О втором аспекте универсальности свидетельствует то, что на втором этапе развития системного подхода в теории воспитания в качестве системного стало рассматриваться практически любое воспитательное явление: ролевые технологии (Б.В. Баленко), профилактика девиантного поведения военнослужащих (В.И. Королев), ценностное отношение к материнству (Н.Е. Рудова), профессиональное воспитание учащихся техникумов (А.В. Долгов) и т.д.;

Из вышесказанного можно сделать вывод, что на протяжении второго этапа происходила и происходит отработка функционирования системного подхода в теории воспитания. Постепенность данного процесса и наличие у системного подхода сформированной четырехуровневой структуры задавали на анализируемом временном отрезке абсолютное преобладание эволюционной формы, не допускающей качественных скачков развития, которые можно было бы отнести к какому-либо уровню и которые можно наблюдать на первом этапе. Естественность же той роли ограниченного, универсального и интегрирующего направления, которую системный подход начал играть с 1990-х годов, дает базис для утверждения, что на втором этапе системный подход в теории воспитания развивался уже как зрелое направление. Дополнительным подтверждением зрелости системного подхода может служить отражение в диссертационных работах достижений в области системного подхода на всех уровнях, без диспропорции в представлении структуры данного методологического направления (А.Г. Кузнецова, Г.А. Филиппов, Е.Н. Степанов), а также появление новых подходов, производны от системного (амбивалентный, средовой). Последнее из упомянутых явлений может быть соотнесено с развитием вулканологии на фундаменте геологии, экологии на фундаменте биологии и т.д., что стало возможным лишь после накопления некоторого необходимого количества знаний и методик.

Таким образом, при развитии системного подхода в теории воспитания решались задачи отработки структуры системного подхода и отработки его функционирования. При этом данные процессы были разделены во времени и требовали различных форм развития, так, что на их основе оказалось возможным выделение двух этапов.

 

Библиографический список

 

 

1. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем [Текст] / В.П. Беспалько. – Воронеж: ВГУ, 1977. – 304 с.

2. Болдырев, Н.И. Методика воспитательной работы в школе. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / Н.И. Болдырев. – М.: Просвещение, 1974. – 223 с.

3. Водзинский, Д.И. Педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников [Текст]: автореферат дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Д.И. Водзинский. – М., 1970. – 52 с.

4. Вульфов, Б.З. Педагогические проблемы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы [Текст]: автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Б.З. Вульфов. – М., 1971. – 20 с.

5. Запесоцкий, А.С. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи [Текст] / А.С. Запесоцкий // Педагогика. – 2010. - № 6. – С. 3 – 7.

6. Ильин, В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) [Текст] / В.С. Ильин. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

7. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики [Текст]: логико-гносеологические проблемы / И.М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980. - 160 с.

8. Караковский, В.А. Чтобы воспитание было успешным [Текст]: / В.А. Караковский. – М.: Знание, 1979. – 96 с.

9. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой [Текст] / Ю.А. Конаржевский. – Челябинск: Челябинский пединститут, 1978. – 104 с.

10. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой [Текст] / Ю.А. Конаржевский. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.

11. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: [Текст]: А.Г. Кузнецова. - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. – 152 с.

12. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н.В. Кузьмина. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1970. – 116 с.

13. Куракин, А.Т. Коллектив и личность ребенка [Текст] / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. – М.: [б. и.], 1971. – 40 с.

14. Куракин, А.Т. О системном подходе в исследовании проблем воспитания [Текст] / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова // Советская педагогика. – 1970. - №10. – С. 99 – 108.

15. Новиков, Д.А. Современные подходы к исследованию проблем управления образовательными системами [Текст] / Д.А. Новиков // Педагогика. – 2010. - № 10. – С. 16 – 20.

16. Таланчук, Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ [Текст]: вопросы теории / Н.М. Таланчук. – М.: Педагогика, 1987. – 112 с.

17. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст]: методол. пробл. соврем. науки / Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1978. – 391 с.

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: