 |
Об организация коммуникации в ходе проектирования
|
|
|
|
(онтология и реализация).
В процессе взаимодействия человека с действительностью у него формируются определенные представления о ней. Основные познавательные процессы (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают переход той или иной стороны объективной действительности в некоторые субъективные представления. В результате внешних воздействий формируется некоторый массив первичных представлений, которые в течении какого-то времени удерживаются сознанием и тем самым презентируют реально существующий объект.
После этого начинается расчленение первичного образа. О.С.Анисимов пишет: "Например, я исследую контур объекта с помощью прикосновения руки. Когда ощущения подсказывают, что линия прерывается - я начинаю понимать: нужно сменить направление, и меняю его...Возникают точки акцентации, которыми отмечены "повороты" траектории. Через выделение таких точек (а их может быть много), соответственно выявляются части единого первичного образа"[1].
Далее субъект осуществляет отбор значимых частей, который детерминирован его (субъекта) реальным потребностным состоянием. Это лежит в основе подготавливаемого естественного обобщения, которое "...предопределено культурными и социальными критериями"[2].
После этого различные значимые и обобщенные компоненты представления совмещаются друг с другом и из них возникает целостность. Полученная структура рассматривается воспринимающим субъектом как объект, хотя и не вызывает сомнения тот факт, что она имеет отличия от реального объекта. Так субъектом создается заместитель действительности.
Надо иметь в виду, что полученный заместитель действительности является, по сути, заместителем второго порядка, поскольку он замещает не саму действительность, а некоторую совокупность первичных представлений, которая выступала как малоорганизованный заместитель. При этом возможны повторения рассмотренной последовательности если субъектом, в процессе использования созданного заместителя действительности, будут замечены серьезные расхождения между ним и самой действительностью.
|
|
|
В целостном процессе восприятия описанные процессы слиты воедино и поэтому субъект имеет "...лишь их результат - "мир как таковой"[3]
В условиях коммуникации этот механизм модернизируется, поскольку для обозначения реальности используются языковые средства, без рассмотрения специфики которых невозможно понять процесс формирования заместителей действительности в сознании человека.
При возникновении затруднения во взаимодействии субъектов возникает необходимость согласования между ними. Для этого на какой-то стадии рассогласования они начинают использовать окружающую их действительность для воздействия друг на друга. Это, в свою очередь, становится возможным при изменении индивидуальных представлений каждого за счет нахождения и расширения в них значимых для каждого из субъектов областей.
Элемент внешней действительности становится посредником во взаимодействии субъектов. Например, воздействия субъектами друг на друга с помощью звучащей среды, письма и т.п. Язык появляется и далее развивается прежде всего в своей основной функции - функции посредника.
Язык расчленяется на элементы и стандартизируется, с одной стороны становясь системой эталонов, а с другой - воплощаясь на основе некоторых правил в конкретной ситуации в форме текста. Речь, которой пользуются люди это результат использования эталонов и правил. В целом язык обеспечивает снятие трудностей в перестройке образов действительности формирующихся у взаимодействующих субъектов (гипотеза Б.Ф.Поршнева о речи как о системе неадекватных рефлексов).
|
|
|
Коммуникация возникает в связи с необходимостью согласования различными субъектами совместной жизни. Она предполагает:
· использование посредника;
· подчинение процесса использования посредника снятию затруднений в перестройке субъективных образов действительности;
· появлению необходимости постоянного использования посредника.
Рассмотрение специфики понимания в коммуникации обращает наше внимание на то, что текст состоит из отдельных элементов и имеет некоторую структуру, благодаря чему он воздействует на человека. Значение текста определяется эталонными представлениями с их помощью мы и понимаем текст. Части текста связаны друг с другом. Данное обстоятельство проявляется в смысле целостного текста, который может не совпадать с суммарным значением входящих в него эталонов.
В смысле заключен результат реального процесса восприятия и понимания текста в коммуникации. Воспринимающий рассматривает его как представление автора.
Значение появляется в результате соглашения между носителями языка. При этом полагается наличие некоторой инвариантной позиции (позиций) по отношению к объективной действительности, с которой осуществляется формирование представления о ней. Субъекты носители языка не должны произвольно изменять значения, а могут их только усваивать.
Значение фиксируется при помощи знака, который необходим для того чтобы отослать его воспринимающего субъекта к тому или иному элементу объективной действительности и соответствующим представлениям.
Понимание в коммуникации можно рассматривать как опознавание структуры текста, отсылку с помощью знака к соответствующим представлениям и применения накопленных представлений для реконструкции того, что имел в виду автор.
В реальном взаимодействии субъектов условиями понимания, по мнению О.С.Анисимова[4] могут быть следующие:
- рассмотрение построенного образа как авторского, т.е. как "не своего";
- если же образ нельзя считать авторским, то необходима такая перестройка его (при помощи специальных вопросов), в результате которой автор был бы согласен с версией понимающего.
|
|
|
Для фиксации образа в ходе коммуникации необходимо выполнить определенные организационные процедуры. Автор образа может представить свои высказывания по поводу образа по частям. При этом тот, кто его слушает - понимающий - не знает продолжения первой части. Он может считать, что образ, возникший у него при восприятии первой части и есть целостный авторский образ. Понимающий проверяет свое мнение, задавая вопрос автору. Автор, в свою очередь, реконструирует содержание вопроса и сравнивает этот образ со своим, первоначально созданным. Обнаруженная автором неполнота понимания заставляет его изложить следующую часть.
Очередной образ, возникающий у понимающего после восприятия второй части, может быть принят за самостоятельный. Поэтому вопрос понимающего заставит автора преодолеть изолированность двух частей сообщения. Нужен специальный текст, который обеспечит интеграцию первой и второй частей.
Понимающий воспринимая этот текст строит свое общее представление о том, как эти две части связаны и проверяет достоверность следующим вопросом.
Для выявления разобщенности в собственных высказываниях автор должен осуществлять рефлексию, в которой уточняется конкретное знание о возможном высказывании и выявляется то, что высказывание не закончено и его надо продолжить. Далее автор строит программу создания нового текста высказывания. Без рефлексии автор сможет лишь неоднократно воспроизводить один и тот же текст, а не строить его.
Рефлексия необходима и для понимающего, поскольку с ее помощью он выделяет возможные причины затруднения своего понимания. Они могут быть связаны с:
1) сведением части к целому;
2) неумением синтезировать части;
3) неотделением частей друг от друга.
Без этого понимающий становится устройством просто фиксирующим информацию.
Рефлексия дает возможность автору относится к себе как к понимающему, отмечая то, что он сам понял в своем высказывании и соотнося с тем, что хотел сказать. В реальном диалоге эту функцию берет на себя понимающий, он помогает строить высказывания по поводу представлений и делать это становится проще.
|
|
|
Рефлексия выявляет развитие содержания высказывания. Рассмотрение этого развития по отношению к результату понимания дает возможность выделить в коммуникации процессы собственно понимания и критики.
Результат понимания может быть далее развит понимающим. Рефлектируя движение понимания, можно построить прогноз его дальнейшего развития, т.е. предложить гипотезу относительно того, что автор собирается делать дальше с этим содержанием.
Гипотетический характер следующего содержания, дает возможность понимающему сформулировать альтернативную гипотезу на основе более полного, в отличии от автора, учета исходных условий. Так понимающий превращается в критика поскольку автору предлагается изменить свою точку зрения, согласившись с содержанием которое он высказывал ранее. В том случае если автор согласится, обсуждаемое содержание обогатится, т.е. получит приращение.
Основным условием критики является предложение альтернативного продолжения мысли автора. При этом оно не должно противостоять исходному содержанию, т.е. оно должно быть совместимо с первоначальной мыслью. Предлагаемое содержание критики должно усиливать мысль автора.
О.С.Анисимов пишет об усилении двух типов:
1) дополнение и уточнение. При дополнении граница содержания расширяется, при уточнении остается неизменной. Уточнение содержания, "уплотнение" его, означает введение новых различений в нем.
2) поиск основания. Осуществляя этот поиск, критик пытается ответить на вопрос: что является тем исходным, которое оправдывает приход к прежнему началу и которое имеет перспективу продолжения, ранее рассмотренную как способ движения от прежнего начала?"[5].
Присутствие в реальном взаимодействии субъектов ролей автора, понимающего и критика превращает его в диалог, т.е. некое пространство в котором реально взаимодействуют и обогащают друг друга несколько представлений действительности, несколько сознаний (логосов). Таким образом, мышление одного превращается в мышление многих.
Весьма проблематично рассчитывать на то, что реализация диалогического взаимодействия во внешне организованном образовательном процессе может осуществиться сама собой, хотя такие случаи и имеют место. Поэтому имеет смысл обсудить проблему внешней организации диалогического взаимодействия, которое мы рассмотрим в рамках вышеприведенных представлений о сложной коммуникации.
Для реализации диалогического взаимодействия во внешне организованных условиях кроме вышеперечисленных участников коммуникации необходимо введение роли организатора коммуникации.
|
|
|
В ходе диалога автор сообщения излагает свою точку зрения. Понимающий свое строит представление о том, что сообщает автор и добивается его понимания. Критик, на основе понимания автора, предлагает альтернативную точку зрения. В результате согласования различных точек зрения исходное содержание, предложенное автором, усиливается. Выход на каждый следующий этап развития диалога возможен только при завершении предыдущего. Отслеживание этого является основной задачей организатора коммуникации.
Особое место в диалоге организатора коммуникации требует того, чтобы уровень его рефлективности был на порядок выше, чем у ее участников. Он должен не только скорректировать деятельность участников как только появляется рассогласования в их действиях, но и "запустить" диалог.
Проблема начала диалога связана с тем, чтобы ввести предлагаемую для обсуждения тему через значимую для участников ситуацию. Участники диалога имеют какой-то опыт практической деятельности, в которой у них возникали затруднения. Если же затруднений не было, то нет и оснований для коммуникации, это обсуждалось выше. Необходимость в коммуникации появится в том случае, если в сознании будущих участников коммуникации зафиксировано наличие затруднений и необходимость как-то реагировать на них. Поэтому организатор коммуникации в самом начале должен зафиксировать затруднения, которые могут стать основой для коммуникации.
Кроме обозначения существующих затруднений, для запуска коммуникации необходимо целеполагание, которое дает возможность соотнести реальную практику действования с тем ради чего она осуществляется.
Логика проектирования деятельности предполагает после постановки цели выработку средств и способов ее достижения. Организатор должен ввести представления о нормативном способе движения к поставленной цели, т.е. о том кто, что и как должен делать. С момента начала коммуникации организатор ждет рассогласования в работе участников, затем фиксирует затруднение. После чего необходимо выявить причины затруднения.
При выделении причин затруднения организатор коммуникации должен рассмотреть их в определенной последовательности. Во-первых, может обнаружиться несогласованность по содержанию, для чего организатор выделяет содержательную сторону коммуникации. Это означает, что он должен стать понимающим по отношению к каждому участнику, т.е. выяснить:
а)что имел в виду автор;
б) что имел в виду понимающий;
в) что имел в виду критик.
Выяснение этого должно быть полным, т.к. в противном случае возможен выход на авторитарное взаимодействие, которое не даст возможность развиться диалогу.
После выяснения содержательной стороны организатор ищет точку рассогласования, которой необходимо уделить особое внимание с позиции критики процесса коммуникации. Найдя персонального носителя рассогласования, организатор начинает работать с ним с позиции критика, вводя альтернативы в его понимание. Тем самым он помогает найти причину искажения и последующего затруднения. В этом случае осуществляется и косвенное воздействие на носителя рассогласования направленное на то, чтобы изменить его действия.
Через рефлексию содержаний организатор коммуникации приходит к тому, что любое знание зависит от того, как оно построено, поэтому важна организация самого процесса построения и средства организации этого процесса. Данное обстоятельство подготавливает следующий шаг - критику способа коммуникации, как причин возникновения затруднений. На ее основе строится проект согласования, в содержание которого входит воздействие на каждого участника. Измененные действия участников должны устранить причину возникшего затруднения.
Поэтапно основное содержание деятельности организатора диалога (коммуникации) можно представить следующим образом[6]:
1. Введение темы.
2. Введение ситуации.
3. Целеполагание.
4. Введение нормативного представления о способе участия в коммуникации.
5. Фиксация затруднения по содержанию.
6. Выявление причин затруднения по содержанию:
· понимание содержания действий автора, понимающего и критика;
· реконструкция содержания действий коммуникантов;
· выдвижение альтернативного содержания;
· управленческое воздействие на ошибающегося коммуниканта с предъявлением ему альтернативного содержания;
· фиксация неудавшегося воздействия коммуникантов друг на друга по содержанию.
7. Переход к пониманию способа коммуникации. Процессуальная реконструкция способа построения высказывания.
· автора;
· понимающего;
· критика.
8. Фиксация затруднений по способу коммуникантов.
9. Критика способа коммуникации в позициях. Выявление причин возникающих трудностей.
10.Критика всего коммуникативного процесса. Реконструкция процессуальных переходов. Фиксация и выявление причин рассогласования позиций.
11.Построение проекта воздействия на коммуникантов с целью согласования процесса коммуникации.
12.Реализация проекта.
13.Рефлексивный контроль реализации проекта.
Образовательный процесс, реализуемый в соответствии с организационной схемой сложной коммуникации (по О.С. Анисимову) приобретает диалогичный характер. События, сопровождающие его, становятся образовательными событиями и тем самым образовательная среда осваивается субъектом, становясь образовательным пространством субъекта.
Схема «ОРГАНИЗОВАННАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
Целое коммуникации определяется переходом от текстуального выражения мнения к согласованному, более совершенному варианту мнения.
Коммуникация включает в себя определенную последовательность шагов:
· Изложение «автором» (А) возникшего и считающегося автором значимого для других мнения о чем-либо;
· Понимающая реконструкция содержания мнения «другим» участником коммуникации – «слушающим» (С);
· 
Использование «критиком» (К) результатов понимания для выдвижения альтернативного, более совершенного мнения;
· Сопротивление «автора» учету нового мнения;
· Переход «автора» и «критика» в согласование мнений;
· Построение средства согласования и обнаружения роста (совершенствования) содержания мнения – точка зрения «арбитра» (Р);
· Использование арбитражного средства для установления роста содержания мнения;
· Организационное воздействие «организатора коммуникации» (О) на снятие затруднений в переходе к согласованию и осуществление согласования различных точек зрения.
3. Некоторые основания работы модератора
(памятка)
1. Основным методологическим средством модератора является представление об организованной коммуникации, групповой динамике и самоопределении (О.С. Анисимов).
2. Во взаимодействии с членами группы модератору необходимо самоопределиться относительно уровня директивности и структурированности обсуждения.
3. Требования к модератору:
Для того чтобы адекватно руководить дискуссией, модератор должен хорошо знать психологические процессы в рамках групповой динамики. Это руководство должно быть мягким, ненавязчивым. Модератору группы необходимо поддерживать спонтанность и в то же время не допускать отклонений от темы.
Другими важными качествами модератора являются хорошая память, умение слушать, устанавливать контакт, проявлять искренний интерес к другим людям, способность вызывать доверие и создавать доброжелательную обстановку для высказывания участниками дискуссии своего мнения.
Модератор должен обладать чувством времени, чтобы, выполняя всю программу групповой дискуссии, равномерно распределить обсуждение всех вопросов. Он обязан ясно и отчетливо выражать свои мысли как письменно, так и устно.
Основные аспекты внутренней подготовки модератора определяются его способностями к концентрации внимания. Ему приходится концентрировать свое внимание не только на общем ходе группового обсуждения, но и на мнениях, высказываемых отдельными участниками дискуссии. В ходе дискуссии он не только не навязывает, но даже не выражает свою точку зрения.
Очень важно, чтобы руководитель групповой динамики помнил наизусть содержание и порядок задаваемых вопросов, поскольку члены группы невольно этот порядок нарушают. Если руководитель зачитывает вопросы, то он теряет зрительный контакт (глядя в глаза) с участниками и тем самым нарушает естественный ход обсуждения.
Другой аспект внутренней подготовки к руководству группой заключается в выработке дисциплины одновременного слушания и думания, умения находиться одновременно в прошлом, настоящем и будущем: он должен помнить, что уже обсуждено, что обсуждается сейчас, какой вопрос будет следующим и, наконец, что все это даст для решения задач исследования.
Задачи, выполняемые модератором в ходе групповой дискуссии, требуют от него проявления одновременно и беспристрастности, и интереса. Как беспристрастный слушатель, он приучает себя не показывать того, что его чувства в той или иной мере задеты словами или действиями участников группы. Как заинтересованный слушатель, он демонстрирует способность к пониманию, готовность включиться в обсуждение опыта участников группы.
Модератору необходимо помнить, что он не должен высказывать оценочных вербальных и невербальных реакций, например, таких, как «хорошо», «правильно», утвердительно или отрицательно кивать головой.
Искусство ведения фокус-групп включает следующие элементы:
- распознавание типичных ситуаций и проблем, с которыми сталкивается модератор;
- знание эффективных, заранее разработанных методов для каждого типа ситуаций;
- умение применять эти методы.
4. Модератор не является:
· учителем;
· судьей;
· не идет на поводу у участников обсуждения;
· не должен соглашаться или не соглашаться;
· не говорит за участников, но должен фиксировать понимание;
· не доминирует в группе.
5. Организация работы в группе направлена на создание условий для:
· знакомства членов группы друг с другом;
· понимания задания
· введения норм деятельности и обеспечения понимания их различных аспектов (содержательные, временные, ролевые и пр.);
· работы группы над содержанием задания;
· подготовки группового доклада на пленарное обсуждение.
6. При организации групповой дискуссии модератор учитывает ее структуру, содержание и процесс, ориентируюсь на их включение в схему организованной коммуникации О.С.Анисимова.
7. Структурные факторы дискуссии включают в себя:
· время и место;
· продолжительность;
· статус участников;
· их общность и различия;
· позу сидящих участников;
· расположение участников и общую обстановку;
· присутствие наблюдателей;
· положение модератора;
· записывающую аппаратуру.
8. Содержание определяется заданием (предметом обсуждения).
9. Процесс группового обсуждения состоит из нескольких стадий:
· Формирование – включение в групповой процесс. Важно, чтобы каждый член группы сказал что-нибудь (несколько минут).
· Волнение, связанное с определением каждым участником своего места в групповой структуре и диспозиций по отношению к остальным.
· Установление норм, определяющих порядок и способы выполнения задания.
· Выполнение задания.
· Оформление результатов группового обсуждения.
10. После представления группой доклада на общем обсуждении («пленарке») организуется групповая рефлексия как по заданным критериям, так и по тем критериям, которые группа считает важными для себя.
11. На рефлексии выявляются проблемные места и формулируются вопросы, требующие ответа от организаторов события.
12. В соответствии с демонстрируемыми типам поведения можно выделить несколько типов участников (доминирующий, робкий, эксперт, многословный, неадекватный, незавершенный, стеснительный, слишком позитивный, негативно настроенный, враждебный, прерывающий, спрашивающий), для работы с ними необходимо использовать свои специфические стратегии.
[1] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 71 с.
[2] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 72 с.
[3] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 412 с.
[4] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 77 с.
[5] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 80 с.
[6] О.С Аиисимов. Основы методологического мышления. М.:Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР, 1989. 86 с.
|
|
|
