Виды трудностей в общении дошкольников. Причины

 

При всем многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении со взрослым, которые наиболее типичны для дошкольников. Это импульсивность (гиперактивность) и заторможенность (пассивность) детей. При всей их противоположности, эти особенности в одинаковой мере затрудняют общение и нуждаются в своевременной коррекции.

Дадим краткую характеристику этих трудностей.

Импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для них характерны повышенная активность, суетливость, неорганизованность. Они охотно принимают любые предложения, с интересом включаются в любую игру, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно соблюдать правила игры, сидеть на занятиях, долгое время заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого - они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются. Очевидно, что такие дети представляют серьезную проблему в каждой группе. Они могут громко разговаривать на занятиях или просто уйти, если им не слишком интересно.

Стремление к самостоятельным действиям («я так хочу») оказывается более значимым и сильным мотивом, чем любые правила. При этом такие дети могут прекрасно знать правила поведения, однако эти правила еще не выступают для них как значимый мотив их собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим. Интеллектуальный уровень и творческая активность таких детей могут быть достаточно высокими, однако в ситуации занятий они часто отвлекаются сами и мешают остальным. Основной проблемой этих детей является неразвитость произвольности, неспособность сдержать свои непосредственные, ситуативные желания.

Заторможенные, пассивные дети, напротив, чрезвычайно спокойны и усидчивы. Они ничем не выделяются, не нарушают дисциплины и никому не мешают. Они спокойно и покорно выполняют поручения взрослого, соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. Такие дети очень «удобны» в группе - они не требуют к себе внимания, они почти незаметны. Однако такая покорность должна настораживать, поскольку за ней может стоять отсутствие интереса к окружающему - к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Как правило, у пассивных детей сниженный эмоциональный тонус, они редко и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм и занятиям, хотя и участвуют в них наравне с другими. Они редко и тихо говорят, от них трудно добиться развернутого ответа, а тем более самостоятельного высказывания. Они равнодушно принимают любые предложения взрослого, никогда не отказывают ему, но как только нужно проявить свою инициативу в игре или на занятиях (что-нибудь придумать, сочинить, ответить на трудный вопрос), они молчат, опускают глаза, пожимают плечами и явно не знают, что делать. В их поведении, особенно в новой, проблемной для них ситуации, чувствуется скованность и напряженность, что мешает включиться в деятельность и проявить себя. Их внимание обычно сосредоточено на взрослом, от которого они постоянно ждут указаний и инструкций.

Несмотря на покорность и «послушность» таких детей, их подчинение любым правилам, общаться с ними трудно: они никогда не возражают, не высказывают своей точки зрения, не проявляют себя. А без такой взаимной активности общение невозможно и сводится к одностороннему руководству взрослого и подчинению ребенка. Хотя эти дети и не приносят особых хлопот воспитателю, они должны вызывать серьезную тревогу. Их пассивное, незаметное поведение может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и творческой активности.

Описанные группы детей можно выявить с помощью наблюдения. Однако далеко не всегда повышенная активность ребенка свидетельствует о его гиперактивности и отсутствии произвольности, а пассивное поведение - о неразвитости интересов и творческой активности. Для более точного выявления описанных трудностей следует использовать специальные методические приемы.

 

Глава 2 Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной сферы старших дошкольников

Изучение причин трудностей в общении старших дошкольников

 

Предлагаемые методические приемы помогают выявить уровень развития произвольного поведения и творческих возможностей ребенка старшего дошкольного возраста. Они основаны на сдерживании непосредственных, импульсивных движений и их опосредовании определенным правилом действия. Вместе с тем эти приемы оставляют возможность для свободных, ненормированных, творческих действий. Все ситуации максимально приближены к реальным интересам детей и охватывают уже сложившиеся к концу дошкольного возраста типы деятельности. Поскольку, как отмечалось выше, произвольность всегда связана с осознанностью действий, после каждой экспериментальной ситуации следует проводить беседы, в которых выясняется осознанность правил и собственных действий.

Ситуация 1. «Сон».

Взрослый подходит к ребенку, когда тот уже лежит в кровати, готовясь к дневному сну, и спрашивает: «Ты знаешь, что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого формулирует следующие очевидные «правила»:

1)лежать не двигаясь и не разговаривая;

2)закрыть глаза;

3)лечь на бочок и положить руку под щеку.

При этом ребенку предлагается думать о чем он захочет (вспоминать что-то или сочинять сказку), только не открывать при этом рот, а рассказать все потом, когда проснется.

После такого «уговора» взрослый отходит в другой конец комнаты и наблюдает за ребенком в течение 15 минут, отмечая все его движения и выполнение правил.

Ситуация 2. «Конструктор».

Эта ситуация представляет собой игру в стройку, в которой принимают участие двое детей. Взрослый показывает обоим детям конструктор и предлагает что-нибудь из него построить. Когда дети выражают готовность начать строительство, взрослый вводит следующие ограничительные правила: строить будем по очереди, сначала один, а потом другой. Тот, кто сейчас ждет своей очереди, должен работать «сторожем» - он будет охранять детали и выдавать их по одной, когда строитель попросит.

Взрослый обсуждает с детьми и они вместе формулируют следующие правила поведения «сторожа»:

1)не трогать детали конструктора, пока тебя не попросят дать их;

2)не вмешиваться в постройку товарища - не помогать и не мешать, не давать советов;

3)детали выдавать только по просьбе «строителя»;

4)выдавать детали только по одной.

Определенные требования предъявляются и к «строителю». Он может строить все, что хочет, но при этом использовать все детали конструктора и просить их у своего партнера по одной, а не хватать руками.

Детей просят не только выполнять все правила игры, но и следить, правильно ли действуют их партнеры.

После 5 минут такой игры дети меняются ролями, и «сторож» становится «строителем».

Ситуация 3. «Рисунок».

В этой ситуации могут участвовать 6-7 детей. У них должен быть свой листок бумаги у каждого и один на всех набор карандашей. Взрослый предлагает детям нарисовать, что и как они хотят, но так, чтобы вовремя начать и вовремя закончить свой рисунок (для определения времени могут использоваться песочные часы или какой-либо сигнал).

Каждому ребенку отводится на рисунок одна минута. Рисуют дети по очереди, и последние ждут дольше всех (5-6 минут).

Таким образом, надо соблюдать следующие правила:

1)не трогать листок бумаги, который лежит перед тобой

2)не брать раньше времени карандаши;

3)не мешать тем, кто рисует, не торопить их и не давать советы;

4)начать рисовать сразу, как только подойдет очередь;

5)закончить рисунок сразу, как только прозвучит сигнал (или кончится песок в часах).

После этого дети рассматривают свои рисунки и рисунки товарищей, обсуждают, кто что нарисовал. Потом очередность меняется, и рисование можно продолжить.

Ситуация 4. «Игрушка».

В этой ситуации также могут участвовать 6-7 детей. В Центре большого стола помещается несколько различных игрушек (по числу участников). Каждый ребенок может выбрать любую игрушку, а потом, когда все игрушки разберут, показать всем любое забавное игровое действие со своей игрушкой. Взрослый помогает детям с помощью считалки установить свой порядковый номер - каким по очереди каждый будет брать игрушку. Объяснив суть предстоящей игры, воспитатель формулирует следующие правила:

1)игрушку можно брать только по сигналу и в соответствии с тем номером, который достался по считалке;

2)когда возьмешь игрушку, положи ее возле себя и подумай, что собираешься с ней делать;

3)не показывай и не рассказывай своего замысла раньше времени;

4) когда подойдет очередь, покажи, как ты умеешь играть со своей игрушкой;

5) действие с игрушкой должно быть новое и интересное. Тот ребенок, который брал игрушки последним, дожидается своей очереди примерно 5 минут.

Как можно видеть, ситуации предъявляются в порядке нарастания сложности. Если первая из них («Сон») не содержит никаких специальных отвлекающих воздействий, вызывающих ситуативную активность ребенка, и требует лишь выполнения традиционных режимных моментов, то следующие ситуации требуют от ребенка преодоления непосредственной ситуативной активности (вмешаться в игру партнера, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой, и т.д.). Особенно трудна для детей последняя ситуация, когда нужно не только дождаться своей очереди, но и, взяв игрушку, сначала придумать с ней новое интересное действие, а потом его выполнить.

Сразу после проведения каждой ситуации важно выяснить осознанность действий детей. Для этого следует провести индивидуальные беседы, в которых воспитатель задает три следующих основных вопроса.

Первый вопрос направлен на выяснение того, понимает ли ребенок правила и порядок предложенных действий вообще, безотносительно к своим собственным действиям. Например: «Что нужно делать, чтобы быстро уснуть?» или «Что должен делать тот, кто сторожит детали конструктора?», И т.д.

Во втором вопросе выясняется, замечает ли ребенок действия своих партнеров по игре и насколько адекватно он воспринимает их действия с точки зрения соответствия правилам. Например: «Саша все правильно делал? Он всегда просил у тебя детали конструктора?» или «Кто-нибудь взял игрушку без очереди?» В такие вопросы нельзя вносить момент осуждения или оценки действий других детей; надо просто отмечать особенности их поведения.

Третий вопрос относится к действиям самого ребенка и выясняет, насколько адекватно он воспринимает и осознает их: «Ты все делал правильно? Ты ни разу не ошибся?», «Вспомни, где ты сделал не так, как сказал».

Учитывая, что дошкольникам бывает трудно вербализовать свое поведение, можно включить помимо вербального, практически-действенный способ осознания. Для этого нужно попросить каждого ребенка показать, что он делал, как он ждал, т.е. изобразить в позе и в движении самого себя в экспериментальной ситуации.

Результаты оцениваются соответствующим показателем произвольности, осознанности и творческой самостоятельности.

При подсчете показателя произвольности центральными моментами являются время, в течение которого ребенок способен сдерживать свое непосредственное желание, и число нарушений правил действия. Максимальное время ожидания во всех методиках, кроме первой, - 5 минут (в методике «Сон» наблюдение проводится в течение 15 минут).

Показатель произвольности прямо пропорционален времени ожидания и обратно пропорционален числу нарушений правил. Он подсчитывается по следующий формуле: П = Т/н + 1, где Т - время ожидания, н - число нарушений правил. Таким образом, максимальный показатель произвольности в каждой методике может быть равен времени ожидания (при отсутствии нарушений): в методике «Сон» -15, в остальных - 5.

Подсчитывается показатель произвольности после выполнения каждого задания. Суммарный показатель каждого ребенка представляет собой сумму его показателей по всем четырем методикам. Максимальный суммарный показатель может быть равен 30 (15+5+5+5).

Количественный показатель осознанности подсчитывается путем начисления условных баллов за каждый ответ ребенка в беседе. Он включает три составляющие: осознанность способа действия, осознанность действий партнера и осознанность своих собственных действий»

Осознанность способа действия оценивается соответственно числу названных правил. Если ребенок назвал все правила, предусмотренные ситуацией, он получает соответственно 5 (в методике «Сон» - 3) баллов. Если же он назвал всего одно правило, он получает за осознание способа действия всего один балл.

Осознанность собственных действий и действий партнера оценивается по трехбалльной шкале. Если ответ ребенка адекватно отражает его собственные действия (или действия партнера), он получает три балла. Если он дает не совсем правильную оценку (например, называет далеко не все свои нарушения), его ответ оценивается двумя баллами. Если его ответ правильно отражает какое-либо одно его действие, начисляется один балл. Если же ответ совершенно не соответствует реальному поведению ребенка (например, сделав множество нарушений, он утверждает, что все сделал правильно) или же испытуемый совсем ничего не может сказать о своих действиях (молчит или отвечает «не знаю»), он не получает ни одного балла.

Суммарный показатель осознанности, для каждого ребенка подсчитывается путем сложения показателей по всем методикам. Максимальный суммарный показатель осознанности может быть равен 46 баллам.

Данные методики позволяют оценить и уровень творческой активности и самостоятельности ребенка, который выявляется через выполнение творческой, ненормированной части заданий. Это сочинение сказки или рассказ о себе (методика «Сон»), характер постройки (методика «Конструктор»), оригинальность рисунка (методика «Рисунок»), изобретательность показанных действий с игрушкой (методика «Игрушка»).

Степень творческой самостоятельности ребенка также можно оценить количественно с помощью следующей условной шкалы:

0 баллов - полное отсутствие самостоятельных творческих проявлений: ребенок не знает, что рассказывать, строить или рисовать, смотрит на взрослого, ждет его указаний;

1 балл - воспроизведение действий сверстников: ребенок подражает другим детям, заимствует сюжеты и характер их рассказов, рисунков, построек и действий с куклами;

2 балла - низкий уровень творческой самостоятельности: ребенок сочиняет примитивный рассказ (из одного предложения), строит шаблонную постройку, рисует стандартный рисунок (домик или цветочек), показывает свое, но примитивное действие с куклой;

3балла - средний уровень: ребенок составляет рассказ о себе или сочиняет свою сказку (из 2-3 предложений) строит свою более или менее оригинальную постройку и может ее назвать, придумывает свой сюжет рисунка (из 2-3 деталей) и может рассказать, что нарисовал, показывает простое, но оригинальное действие с куклой;

4балла - высокий уровень: ребенок составляет свой развернутый рассказ или сказку, которые содержат более трех предложений, строит оригинальную постройку из конструктора, комментируя свои действия, создает оригинальный сюжетный рисунок или придумывает достаточно сложное действие с игрушкой.

Пользуясь данной шкалой, можно оценить уровень творческой активности и самостоятельности ребенка в каждой из предложенных методик, а также получить суммарный показатель, который будет равен сумме баллов, полученных по всем методикам. Если вы использовали все четыре ситуации, максимальный показатель творческой активности будет равен 16 баллам.

На основе полученных количественных показателей можно разделить всех детей на группы с различным уровнем развития произвольности, осознанности и творческой самостоятельности. Если полученный суммарный балл составляет менее 25% от максимально возможного, такого ребенка можно отнести к группе с низким уровнем развития данного качества. Если суммарный показатель колеблется от 25 до 50% от максимального, можно констатировать средний уровень развития. В тех случаях, когда показатель превышает 50% от возможного, можно говорить о высоком уровне развития данного качества.

Так, к группе с высоким показателем произвольности можно отнести детей, у которых суммарный показатель произвольности окажется не менее 15 баллов (т.е. 50% от максимума). Если соответствующий показатель оказался менее 8 баллов, то ребенок попадает в группу с низкой произвольностью. Группу со средним уровнем развития произвольности составят дети, у которых показатель колеблется от 8 до 15 баллов.

Аналогичная классификация может быть проведена по показателю осознанности. Дети с показателем более 23 баллов составляют группу с высокой осознанностью, а с показателем менее 12 баллов - с низкой.

Высокую творческую активность можно констатировать в тех случаях, когда соответствующий суммарный показатель превышает 8 баллов, а низкую - если он меньше 4. Детей с суммарным показателем творческой самостоятельности от 4 до 8 баллов можно отнести к группе со средним уровнем творческого развития.

Такая условная классификация позволяет выделить несколько групп детей с разным соотношением произвольности, осознанности и творческой самостоятельности. Среди этих групп наибольшее внимание воспитателя должны привлекать дети с низким уровнем развития произвольности или творческой активности.

В первую группу входят дети с низким показателем произвольности, но с достаточно высокими или средними показателями осознанности и творческой активности. Для этих детей характерна сильная эмоциональная включенность в ситуацию. Они постоянно выражают нетерпение и заинтересованность в самой игре: включаются в нее, недослушав объяснение, живо наблюдают за действиями партнеров и бурно реагируют на их ошибки. Они часто нарушают правила, однако замечают нарушения сверстников, а иногда и свои собственные ошибки. Допустив ошибку, они сразу отмечают ее («Ой, не так!») и пытаются исправить с помощью различных средств (убирают руки за спину, сжимают кулаки). Но это обычно не помогает, и они вновь действуют ситуативно и импульсивно. Однако чаще всего этих детей отличает непонимание собственных ошибок и безразличие к ним. Они не пытаются исправить свои ошибки и не стараются выполнить правила. Конструктор, карандаши, игрушки увлекают их гораздо больше, чем выполнение правил.

Вторую группу составляют дети с высокими показателями произвольности, низкой осознанностью своих действий и низкой творческой активностью. Это в основном те дети, поведение которых мы назвали заторможенным. Они послушно и покорно выполняют все правила, не прилагая к этому особых усилий и не используя вспомогательные средства. Однако в процессе беседы они не могут сколько-нибудь содержательно ответить ни о своих действиях, ни о действиях партнера. Они как бы ничего вокруг не замечают, кроме взрослого, на которого они часто оглядываются, ожидая дальнейших указаний. Пытаясь назвать правила действия, они в лучшем случае называют только шаблонные требования к послушанию: «Не шуметь», «Сидеть тихо», «Не мешать». Низкий уровень осознанности может свидетельствовать о том, что произвольность у.этих детей имеет внешний, вынужденный характер -они лишь подчиняются инструкции, но сами не способны организовать своё поведение. Главное, что отличает таких детей, - это полная неспособность выполнить творческую часть предложенных методик. В тех случаях, когда нужно что-то придумать, построить, как-то проявить себя, они напряженно ждут указаний или воспроизводят действия сверстников.

Итак, при сравнении этих двух групп принципиальными являются следующие различия в поведении детей. Если дети первой группы демонстрируют полную эмоциональную включенность в ситуацию, живой интерес к играм и игрушкам, яркую непосредственную реакцию на собственные нарушения и действия партнера, то поведение детей второй группы отличается спокойствием и безразличием ко всему происходящему. Если для детей первой группы ожидание своей очереди и другие правила, ограничивающие их спонтанную активность, требуют значительных усилий и вспомогательных средств, то для детей второй группы выполнение этих правил не требует особых усилий. Значительно труднее даются им действия, требующие самостоятельности и активности.

Показательны также различия этих групп детей в их отношении к взрослому. Воспитатель выступает как центральная фигура в каждой ситуации для абсолютного большинства детей. Но для детей первой группы отношения с ним содержательно опосредованы игровыми действиями: взрослый для них - партнер и источник новых игр, правил и заданий. Для детей второй группы отношения со взрослым имеют непосредственный характер: они ожидают его указаний и ориентируются на его непосредственную реакцию, о чем свидетельствуют частые взгляды в его сторону, растерянность, когда нужно действовать самостоятельно.

Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с воспитателем.

1234	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: