Классификации нарушений в психическом развитии

 

Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собствен­ные представления о нем. Исследуемые явления объединяют­ся в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных клас­сификаций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе науч­ного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной сис­темы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико-феноменологических (описательных) классифика­ций к категориальным (сущностным).

Специальная психология также создает свои подразделе­ния различных типов нарушенного развития. Их значитель­ное количество связано, прежде всего, с многообразием сто­рон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего становления в связи с действием патогенных факторов.

Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев - тогда классификация приобретает более дробный характер. Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классифи­кации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач.

Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации. Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожден­ные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить под­группу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нару­шений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относитель­но сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начи­нала свое формирование, периодов первоначального разви­тия и возраста, когда речь уже была относительно сформиро­вана. Этот пример весьма показателен, он демонстрирует принцип хроногенности связи тяжести расстройства с време­нем возникновения основного нарушения. Именно от после­днего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, ха­рактер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.

Выбрав в качестве основания для классификации обрати­мость возникающих отклонений, все многообразие их вариан­тов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы на­рушений, которые способны трансформироваться в нормаль­ное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.

Часто при создании классификации используется этиоло­гический критерий - основная причина, вызвавшая отклонение. Сами по себе этиологические факторы весьма разнооб­разны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебраль­но-органического, психогенного и соматогенного происхож­дения.

Причины отклонений в развитии иногда предельно обоб­щают, объединяя в две большие группы - социальные и био­логические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп от­клоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или ино­го нарушения социально неблагоприятных условий или био­логического фактора (будь то инфекция, интоксикация, ас­фиксия или травма).

С точки зрения клинического подхода традиционным ста­ло подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса. Первый из них обозначается термином ре­тардация, запаздывание или приостановка психического раз­вития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновиднос­ти ретардации - общую (тотальную) и частичную (парциаль­ную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков - чтения, счета, письма или свойств личности.

Второй класс расстройств называется асинхрония. Она ха­рактеризуется сочетанием выраженного опережения в разви­тии одних функций со значительным отставанием темпа фор­мирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

Несложно понять, что в качестве критерия указанного де­ления используется темповый признак процесса психическо­го развития в целом и отдельных его сторон.

В.В. Ковалёв к двум рассмотренным нами группам дизонтогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.

Она характеризуется разнообразными симптомами и син­дромами, встречающимися при различных психических забо­леваниях. Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформирован­ных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактив­ность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и мно­гое другое.

Исключительно важной представляется мысль о том, что нарушение психического развития не может рассматриваться изолированно, оно одновременно является компонентом дизонтогенеза в целом и одной из его фаз. Так, например, есть основания полагать, что в качестве базы психического инфан­тилизма выступают последствия нарушений ценогенеза (ха­рактера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода).

Развивая данное положение, В.В. Ковалев подразделяет все формы дизонтогенеза на две группы в зависимости от динами­ческих характеристик этиологического фактора. В связи с этим он подчеркивает: «По особенностям генеза и динамики разли­чают эволютивный (непроцессуальный) психический дизонтогенез, в основе которого лежит только нарушение развития, и процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся след­ствием болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, про­грессирующее органическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания центральной нервной системы. Динамика непроцессуального психического дизонто­генеза эволютивная, подчиняется общим закономерностям пси­хического развития, отличаясь от него по темпу, срокам и соот­ношению отдельных психических функций и свойств лично­сти. Динамика клинических проявлений процессуального психического дизонтогенеза более сложная и зависит от тяже­сти и темпа течения основного заболевания. При неблагопри­ятном течении возможны усиления ретардации психического развития, нарастание его диспропорции, углубление регресса психики» (Ковалев В.В. Семиотика и динамика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985, с. 19).

В попытках классификации отклонений в развитии исполь­зуются и другие критерии. Так, весь спектр психических фун­кций может быть разделен на исполнительские (частные) и регуляторные (общие). Тогда и из расстройства, соответствен­но, будут включать нарушения частных функций (гнозис, праксис, речь) и общих регуляторных, связанных с работой лобных отделов мозга. Построение такого рода классифика­ции основано на теории трёх функциональных блоков в работе мозга, разработанной А.Р. Лурией.

Теория функциональных блоков сформулирована и при­меняется в рамках нейропсихологии в целях структурного ана­лиза нарушений психической деятельности при локальных поражениях мозга. Но опыт показывает, что она может быть продуктивно использована и в специальной психологии для описания механизмов отклоняющегося развития и их класси­фикации.

Так, А.В. Семенович предлагает свою нейропсихологическую классификацию отклонений в психическом развитии, выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью от­дельных мозговых структур:

1) функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;

2) функциональная несформированность левой височной области;

3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолис­тое тело);

4) функциональная несформированность правого полуша­рия мозга;

5) функциональная дефицитарность подкорковых образо­ваний (базальных ядер);

6) функциональная дефицитарность стволовых образова­ний мозга.

 

Поскольку речь идет об отклонениях в психическом раз­витии, то нет ничего удивительного в том, что при их классификации используются психологические критерии. Подобные нарушения могут преимущественно затрагивать сферу чув­ственного познания, оставляя относительно сохранной вербально-логическую и психомоторную, как и наоборот. Сле­дует оговориться, что любое деление психической реальности на составные компоненты весьма условно и представляет со­бой продукт абстракции; в той же степени необходимо осо­знавать и относительность границ между выделенными груп­пами нарушений.

В психологии традиционно выделяются три основных клас­са психических процессов - когнитивные, эмоциональные и регуляторно-волевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп от­клоняющегося развития, в большей мере затрагивающих по­знавательную, эмоциональную или регуляторную сферы.

Если рассматривать психическую реальность в парамет­рах «динамичность - статичность», то на первый план выс­тупают более крупные образования: психические процессы, как наиболее изменчивая составляющая; психические состо­яния менее подвижные элементы и психологические свой­ства личности как устойчивые характеристики психики че­ловека. Основываясь на этом делении, чаще всего обознача­ют два класса преимущественных нарушений в развитии в области психических процессов и состояний и в сфере свойств личности.

Другая классификация, также базирующаяся на психологи­ческом критерии, отличает расстройства в мотивационно-потребностной сфере и в операциональной. В качестве основы этого выступает положение, выдвинутое Д.Б. Элькониным, что в процессе психического развития поочередно формируются то мотивационные компоненты психики, то операционально-ис­полнительские. Если момент начала патогенного воздействия приходится на период активного формирования мотивационно-потребностной сферы, то она пострадает первично. Нару­шение операционально-исполнительских функций при этом выступит как следствие, ибо фаза их развития идет и во многом зависит от мотивационного компонента. С той же вероятнос­тью мы можем наблюдать и обратную картину.

Существует еще одно достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на мо­нофакторные и мультифакторные. К первым относятся рас­стройства, в основе которых лежит патология какого-то од­ного органа или системы, например зрения, слуха, или двига­тельной сферы и т.д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.

Допустимо использование более частных критериев, напри­мер отдельных психических функций или форм деятельнос­ти. Тогда можно выделить группы лиц с преимущественным нарушением восприятия, памяти, внимания, психомоторики, антиципации, письма, чтения, счета, звукопроизношения и т.д. Внутри каждой их указанных групп предполагается на­личие подгрупповых образований, например по видам воспри­ятия: зрительное, слуховое, осязательное и т.д.; по предмет­ному содержанию восприятия: восприятие предметов, про­странства, рисунков, лиц и т.п.

Необходимо оговориться, что здесь мы перешли к особому способу классифицирования. Нетрудно заметить, что терми­ном «частные критерии» мы обозначили совершенно разно­родные образования - письмо и восприятие, счет и психомоторику. Такого рода классификации, использующие несколь­ко несвязанных оснований, называются эмпирическими. Они также многочисленны, но в отличие от выше приведенных категориальных, в силу своей практической направленности, более популярны. Приведем примеры некоторых из них. Одна из подобных классификаций выделяет следующие группы от­клонений в развитии (или группы детей с отклонениями в раз­витии):

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

2) дети с задержкой психического развития;

3) дети с астеническими, реактивными состояниями и кон­фликтными переживаниями;

4) дети с психопатоподобными формами поведения;

5) умственно отсталые дети;

6) дети с начальными проявлениями психических заболе­ваний (шизофрения, эпилепсия и др.) (Коберник Г.Н., Синев. В.Н. Введение в специальность дефектология. Киев, 1984.).

 

Обращает на себя внимание разноплановость в образова­нии указанных групп, что типично для феноменологических и прагматически ориентированных классификаций. После­днее отражается в фиксации основного нарушения с ориен­тацией на определенный тип помощи или коррекционное уч­реждение. Наш комментарий не следует понимать как упрек в адрес эмпирических схем, ибо они, безусловно, целесооб­разны и полезны. Кроме того, создание подлинно научной, общепризнанной классификации неизбежно требует форми­рования многочисленных эмпирических группировок. Отсут­ствие в специальной психологии единой универсальной классификации отклонений в развитии лишний раз свидетель­ствует о необычайной сложности этого феномена. Нелишне сослаться и на то, что длительное время, как уже говорилось, специальная психология развивалась в виде относительно за­висимых, изолированных отраслей (тифлопсихология, сурдопсихология и т.д.). Сущностному пониманию природы пси­хогенетических отклонений не уделялось должного внимания. Поэтому механическое соединение и рядоположение предметных областей различных разделов специальной психологии не могло привести к созданию требуемой системы.

Вернемся снова к эмпирическим классификациям. Т.А. Вла­сова и М.С. Певзнер представляют иную группировку:

1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с орга­ническими нарушениями ЦНС;

2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональ­ной незрелостью ЦНС;

3) дети с отклонениями в связи с депривационными ситу­ациями.

 

Еще одна классификация, предложена В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым:

1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);

2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития);

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5) дети с комплексными, комбинированными расстрой­ствами;

6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием.

 

Г.Н. Коберник и В.Н. Синев строят похожую классифика­цию, выделяя следующие группы:

1) дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глу­хие, слабослышащие, позднооглохшие);

2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) дети со стойкими нарушениями интеллектуального раз­вития на основе органического поражения центральной нервной системы;

4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями;

5) дети с комплексными расстройствами;

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7) дети с задержкой психического развития;

8) дети с психопатическими формами поведения.

 

Как видно из приведенных примеров, некоторые подгруп­пы переходят из классификации в классификацию, иные пред­ставлены лишь в единичных вариантах, наконец, два класса из одной системы в другой объединяются. При всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же име­ют определенное общее основание. В качестве такового выс­тупают условия или факторы нормального психического раз­вития, выделенные в свое время А.Р. Лурией и представлен­ные на рисунке 7.1.

 

Рис.7.1. Условия нормального психического развития

 

Нам хотелось бы зафиксировать внимание еще на одной стороне приведенных примеров. Создатели эмпирических классификаций стремятся отразить в них наиболее типичные по качеству характеристики разных форм отклонений в раз­витии. Кроме того, выделенные группы не должны быть слиш­ком большими или слишком мелкими и дробными. Ряд клас­сификаций отражает существующую систему специального образования - группы соответствуют типам специальных школьных и дошкольных учреждений. Вот почему в эмпири­ческих классификациях отсутствует признак возраста, точнее, он представлен в усеченной форме - только дошкольники и школьники. Лица с отклонениями в развитии зрелого возрас­та не упоминаются, хотя и являются предметом изучения спе­циальной психологии. Если группа не многочисленна и для нее не может быть создано специальное учреждение, то она чаще всего не включается в классификацию. Поэтому «обра­зовательное пространство», то есть существующая система специального образования выступает, таким образом, в каче­стве меры, задающей масштаб выделяемых групп.

И наконец, современный профессионал в области специ­альной психологии и коррекционной педагогики непремен­но должен быть знаком с «Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болез­ней десятого пересмотра», принятой Всемирной организаци­ей здравоохранения и действующей в настоящее время. Она также относится к классу эмпирических и содержит несколь­ко разделов. Первый из них - умственная отсталость, диффе­ренцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».

Далее следует обширный раздел под рубрикой «Наруше­ния психического развития», включающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, пись­мо). Отдельно обозначены так называемые общие расстрой­ства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умствен­ной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.

Следующий класс - «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростко­вом возрасте», к числу которых относятся патологии актив­ного внимания и гиперкинетические нарушения поведения. В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями се­мьи; несоциализированные и социализированные расстрой­ства поведения; оппозиционно-вызывающие и др. Рубрика «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.

Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, спе­цифические для детского возраста». Сюда относятся тревож­ные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; социаль­ное тревожное расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.

Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное рас­стройство привязанности детского возраста и др.

«Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозными расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными рас­стройствами, комбинированными голосовыми и множествен­ными двигательными тикозными расстройствами и проч.

Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в дет­ском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганиче­ский энурез, неорганический энкопрес, расстройство пита­ния в младенческом возрасте, поедание несъедобного в мла­денчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др.

Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализированна и многогранна. Некоторые употребляемые в ней термины могут показаться непривычны­ми и не вполне понятными. Тем не менее при знакомстве с этой классификацией, снабженной подробными качественны­ми описаниями тех или иных отклонений и диагностически­ми критериями их оценок, терминологические затруднения легко преодолеваются.

Приведенная система - плод многолетней работы огром­ного числа исследователей, она постоянно изменяется и до­рабатывается по мере накопления все новых клинических и психологических фактов. Ее создание способствует активиза­ции и оптимизации международного сотрудничества специа­листов в одной области, являясь одновременно удобным ра­бочим инструментом в исследовательской практике.

Однако принятие международной системы не отменяет практики существования и развития собственных нацио­нальных классификаций в различных странах.

В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в раз­витии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которо­го является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие - полиформная группа, пред­ставленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью выс­ших корковых функций и т.д. В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный пе­риод нормального развития, нарушенного заболевани­ями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нару­шений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие - сочетание недоразвития, задер­жанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие - нарушения в формиро­вании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

 

Данная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформны). Но именно поэтому она удобна в использовании.

Мы не случайно так подробно остановились на вопросах классификаций, ведь наличие и разнообразие классификато­ров в определенной мере отражает состояние науки. Кроме того, начинающие психологи часто придерживаются какой-то одной схемы и пытаются вписать в ее рамки все получен­ные ими эмпирические материалы. К сожалению, это не все­гда удается. Поэтому не следует абсолютизировать один вид классификаций, игнорируя все остальные. Многообразие форм отклонений в развитии не может вместиться ни в одну из них, ныне существующих, даже самую дробную. Углубле­ние наших знаний о сущности отклоняющегося развития од­новременно с отсутствием применяемой их систематизации и группировки выступает веским стимулом для создания но­вых классификационных схем.

Возвращаясь к приведенной выше классификации В.В. Ле­бединского, следует указать, что она построена на основе дру­гих и, в частности, включает в себя классификации Г.Е. Суха­ревой, Л. Каннера и Я. Луща. Такой ход в науке весьма рас­пространен. Не всегда удается (да и не всегда в этом есть надобность) разработать принципиально новую систему. Чаще ученые идут по пути уточнения и расширения прежних груп­пировок, делая их более дифференцированными. Примером последнего может служить недавно предложенная классифи­кация отклонений в развитии Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, воспроизведенная нами с позволения авторов на рисунке 7.2.

Авторы несколько видоизменили систему В.В. Лебединс­кого, одновременно введя в нее новые группы. Так, все мно­гообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре больших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие.

Недостаточное развитие в свою очередь делится на тоталь­ное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тормозимо-инертный; задержанное, включающее: темпово-задержанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно-задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм), а также парциальную несформированность высших психичес­ких функций, содержащую подгруппы с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербально-логического компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.

Асинхронное развитие представлено двумя видами: дисгар­моническое развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа и искаженное развитие с преимуществен­ными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

 

Рис.7.2. Типология отклоняющегося развития Н.Я. Семаго и М.М. Семаго

 

Поврежденное развитие описано авторами с помощью двух подразделов: локального поврежденного и диффузно повреж­денного развития.

И наконец, дефицитарное развитие также содержит две группы: раннедефицитарное и позднедефицитарное развитие.

Нетрудно заметить, что помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза.

В заключение отметим, что для современной психологии вообще и специальной психологии в частности, как впрочем и для многих пограничных с нею дисциплин, характерно пре­обладание эмпирико-феноменологических (описательных) классификаций. Таковыми являются современные классифи­кации типов личности, темперамента, акцентуаций, психопа­тий, агнозий, апраксий и т.д.

Феноменологический подход, как уже было сказано, яв­ляется неизбежным и необходимым этапом на пути позна­ния глубинной сущности изучаемых явлений. Для специаль­ной психологии это особенно актуально, ибо до недавнего времени проблема классифицирования отклонений в разви­тии, как и проблема сущности самого феномена отклоняю­щегося развития вообще не осознавалась как таковая. Откло­нения в развитии рассматривались как явления самооче­видные и не нуждающиеся в специальном толковании. А группировки их видов соотносились с основными типами специальных школ.

По мере увеличения качественного разнообразия много­численных вариантов нестандартного психогенеза все более остро встает вопрос изучения их сущности и механизмов. Од­ним из способов или направлений его решения и представля­ется метод классифицирования.

 

Контрольные вопросы

1. Чем объясняется многообразие форм отклонений в развитии?

2. В чем состоит отличие теоретических и эмпирических класси­фикаций?

3. Каковы основные принципы классификаций разных форм отклонений в развитии?

4. В чем достоинства и недостатки классификации В. В. Лебе­динского?

5. Чем определяются возможности создания новых классификаций?

Литература

1. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

2. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность дефекто­логия. Киев, 1984.

3. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболе­ваний у детей и подростков. М., 1985.

4. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999.

5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

7. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М., 1997.

9. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). СПб., 1994.

10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

11. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­ция в детском возрасте. М., 2002.

12. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990.

 

 

ГЛАВА 8

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: