на познавательной деятельности

Сравнительная характеристика

Учебно-воспитательного процесса,

Личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процес­сам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значи­мое: живых людей и складывающиеся между ними че­ловеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду имен­но школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в це­лом и вольно или невольно оказывает негативное влия­ние на все гуманитарные аспекты образования.

Для более четкого понимания проблемы пред­ставим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познава­тельной деятельности (в традиционном для отечествен­ной школы варианте)

Когнитивно-центрированный подход (НПСО)	Личностно-центрированный подход (НГСО)
1. Ценности и цели
Главных целей две — дать ре­бенку образование (преслову­тые ЗУНы — знания, умения, навыки) и обеспечить его со­циализацию (подготовка к выполнению основных соци­альных функций, адаптация к требованиям общества, первич­ная профессиональная подго­товка и т.д.). Все остальные цели и задачи — вторичны или толь­ко декларируются. С целями тесно связаны и ценности школы — т.е. те при­оритеты, на которые реально ориентируются взрослые (а в большой мере это «внедряется» и среди детей). Среди важней­ших ценностей, проявление которых поощряется наиболее активно, выделяются три — нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), Управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость). Эти цели и ценности опре­деляют общую стратегию — стратегию формирования, ак­тивного вмешательства в жизнь ребенка и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам. Дети выступают в качест­ве некоего «сырья», материала педагогической обработки и до­ведения до заранее известного правильного результата.	Главная цель — способство­вать личностному росту (преж­де всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов). Все иные цели — образование, со­циализация и др. — признают­ся важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Этот подход, как пишет К. Роджерс, исходит из того, что «помочь людям быть лич­ностями — это значительно бо­лее важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка...». Соответственно изменяет­ся система ценностей и при­оритетов. Определяющими ценностя­ми становятся личность и лич­ное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и от­ветственность за него); творче­ство и индивидуальность в познании и самовыражении. Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уваже­ния ребенка. К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребен­ка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые отно­сятся с осторожностью и дели­катностью.

2. Личная значимость и заинтересованность

Содержание и процесс об­разования почти полностью бессмысленны для его участни­ков, т.е. не имеют прямого от­ношения «лично» к ребенку, не связаны с его реальными акту­альными интересами и желани­ями, не являются его личным выбором. И содержание, и спо­собы работы с ребенком зада­ются «сверху», формально, отчуждены от личности участ­ников учебного процесса. При­чем, эта отчужденность и бес­смысленность характерна не только для деятельности учащихся, но и для учителей, которые также вынуждены ориентироваться прежде всего не на свои интересы, возможности и т.д., а на требования методики, стандарты и иные не-личностные критерии. Именно личная бессмысленность превращает и учение и преподавание в «тяжкий труд»…

Основное содержание и про­цесс образования — макси­мально осмысленны, инди­видуально значимы. А это предполагает признание за уча­стниками учебного процесса права на участие в определении конкретного направления обра­зования, в выборе его содержа­ния и форм организации. Уче­ники познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Насколько возможно, это относится и к преподавателю, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязанными ограничениями, а примерным конечным ориентиром при сохранении возможности выбора конкрет­ного «пути» в соответствии с предпочтениями — своими и учеников. И тогда учеба превра­щается в радостный, увле­кательный и ценный для каждого процесс открытий.

3. Ведущая активность

Главная действующая сила, источник ресурсов учебного процесса — преподавание,т.е. активность учителя. Учитель «ведет за собой» ученика, главная задача которого — успеть за учителем (отсюда, видимо, «успеваемость»), для чего ребенку необходимо приспо­собиться к нему (учителю), к его стилю и темпу работы, к его индивидуальным особен­ностям и актуальному со­стоянию. Более того, одна из самых важных (и самых слож­ных) задач для педагога: как сдержать собственную ак­тивность ребенка, свести ее к минимуму и направить в «нуж­ное русло», т.е. как «замотивировать» учащегося, добиться от него внимания, усидчивос­ти и т.д.

Главная действующая сила и источник ресурсов педагогичес­кого процесса — учение,т.е. активность самих учащихся. Именно инициатива, интерес, желания, индивидуальный по­тенциал каждого ребенка — и является «мотором» обучения. А смысл активности учителя — помочь этому «мотору» полно­ценно (но без «перегрева») ра­ботать и создать наиболее бла­гоприятные условия для этого. Соответственно — не ученики приспосабливаются к учителю, а наоборот, он старается мак­симально полно учесть особен­ности, интересы и желания каждого ребенка. Педагог оза­бочен не тем, как сдержать, а тем, как активизировать каж­дого ученика и как помочь проявиться этой активности конструктивно и эффективно.

4. Модальность познания

Основные формы предъявле­ния ученику изучаемого мате­риала — вербальное объяснениеи (гораздо реже) демонстрация. При этом в большинстве слу­чаев ребенку предлагаются зна­ния как некий объективный го­товый результат, полученный кем-то когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен суметь ответить на множество вопро­сов, придуманных другими — учителем или авторами учеб­ников. Собственные же его воп­росы, как правило, не только не берутся в расчет, но и расце­ниваются как признак незна­ния, непонимания (или даже — противодействия учителю и чересчур высокого мнения о себе). И, наконец, по содержанию познание сплошь объективизировано, отчуждено от самого учащегося — он ничего не уз­нает о себе лично, а лишь об абстрактных фактах и законо­мерностях.

Главный способ познания — познание на собственном опы­те,в результате собственного "поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка по­являются как ответы на соб­ственные вопросы — и потому это всегда знание индивидуаль­ное, «личное знание» — наи­более глубокое, прочное и наиболее ценное для самого че­ловека. Вопросы самого ребен­ка, проявление и осознание им собственного незнания (огра­ниченного знания) рассматри­вается как непременное условие полноценного познания и вся­чески приветствуется. При этом в изучении любого предмета, любой темы акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле — на человеческом из­мерении любого изучаемого материала. Такое познание — всегда и познание себя само­го, открытия мира в себе и че­рез себя.

5. Роли участников учебного процесса

Традиционное распреде­ление ролей в учебном процес­се — жесткая фиксация резко асимметричныхфункций учи­теля и ученика. Учителю пред­писывается множество ролей, обеспечивающих ему макси­мальную власть: он и руко­водитель, и контролер, и судья, и инструктор, и орга­низатор. Качество работы учи­теля в этом случае зависит от полноты и эффективности вы­полнения каждой из этих фун­кций. При этом очень важно, чтобы исполнению этих ролей не мешали индивидуальные особенности учителя, его лич­ность, которая должна быть вынесена за скобки учебного процесса. В большинстве ситуа­ций опорой в работе взрослого служит авторитет роли учителя (на отстаивание которого зат­рачиваются немалые силы). Ученику в традиционном подходе отводится гораздо бо­лее скромное место. В самом учебном процессе он, по сути, полностью лишен какой-либо власти и его роль ограничена функциями внимания к учи­телю и выполнения требований любого взрослого в стенах шко­лы. Личностные особенности и актуальные переживания ре­бенка также являются помехой правильному выполнению им роли ученика. Именно степень соответ­ствия своей роли (ролям) выс­тупает как основной критерий готовности(и следовательно — направления подготовки) к школе — как ученика, так и учителя.

Гуманистический подход исходит из признания прин­ципиальной личностной равноценности и равноправия взрослого и ребенка в учеб­ном процессе. Хотя у каждого из них есть вполне понятная функциональная специфи­ка (учитель, например, несет большую ответственность за общее направление учебы, за подготовку учебного мате­риала, за организацию рабо­ты класса в целом и т.д.), это не ведет к резкому перерасп­ределению властных отноше­ний. Учитель и ученик — сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель — развитие и лич­ностный рост каждого. Поэто­му изменяются и развиваются оба — и ребенок, и взрослый. И поэтому же — принципи­ально важно, чтобы выпол­нение учебных функций не мешало личностному самораскрытию и самореализации каждого. Обе стороны участву­ют в процессе обучения в пер­вую очередь как люди, как Личности, а уже во вторую — как носители ролей и функ­ций. И для успеха важны преж­де всего личностные качества Взрослого, среди которых наиболее значимы те, которые обеспечивают три базовые ус­ловия личностного роста — конгруэнтность, принятие ре­бенка и эмпатия. Готовность быть учителем определяется уровнем развития именно этих способностей создавать помогающие отношения. Соответственно и подготовка к педагогической деятельности — это не столько «вооружение» знаниями, ме­тодиками и т.д., сколько раз­витие личностной зрелости.

Описанные пять аспектов сравнительной характери­стики двух подходов к образованию — основные.

Мож­но также перечислить еще несколько важных различий, вытекающих из них.

6. Технологичность

Традиционный подход нас­только же обезличен, насколь­ко технологичен(собственно, с психологической точки зрения, это почти одно и то же: техно­логия — это альтернатива лич­ной инициативе). Процедурные моменты — самоценны и первостепенны, они стремятся подчинить себе практически всю активность и учителя, и ученика. При этом технология «усред­няет» детей или требует подбо­ра только подходящих под нее учеников. Отсюда — разнооб­разные формы «дифференциро­ванного обучения», классы «выравнивания» (которые слу­жат в первую очередь для об­легчения реализации негибких технологий) и т. д.

Технологии как таковые или вовсе отсутствуют, или играют третьестепенную роль — по­скольку, чем больше техноло­гичного, тем меньше личнос­тного. Активность учителя — это творческий поиск конкретных действий в конкретной ситуации по отношению к кон­кретному ученику с ориента­цией не на методику, а на лич­ность — как ребенка, так и свою. То есть, методика работы каждый раз, по сути, рождает­ся заново — на основе инди­видуального подхода,который с необходимостью «адаптиру­ет» в процессе реализации лю­бую технологию (ведь после­дняя — это обучение, «не взирая на лица», в прямом и переносном смысле).

7. Вариативность

Процесс обучения предус­матривает минимальную сво­боду выбора — по содержанию, методам, форме организации. Если учитель еще может иметь хоть какую-то альтернативу — в пределах, определенных ин­струкциями, — то ученик, как правило, лишен и этой «сво­боды». Причем, это касается не только собственно обучения, но и других аспектов школь­ной жизни — все они отлича­ются регламентированностьюи ритуальностью, консерватиз­мом и опорой на прошлыйопыт «предшествующих поколений». Наиболее ярко эта безвариантность находит выражение в стандартах— абстрактных, бес­смысленных и подминающих под себя любую инициативу.

Свободный выбор с учетом требований конкретной ситуа­ции — выбор содержания и средств обучения — является непременным требованием гуманистического подхода. Разви­тие способности выбирать и нести ответственность за по­следствия этого выбора счита­ется здесь одной из важнейших целей образования. При этом принцип многообразия и альтернативности,плюрализма, ориентации на будущееи сво­бодного ответственного выбо­ра распространяется на все аспекты школьной жизни. Гибкость, динамичность и способность перестраиваться, менять образ мыслей и дей­ствий выступает как одна из ключевых ценностей.

8. Интегрированность и гармоничность

Взаимосвязи между разны­ми предметами и курсами — в основном формальные и не­глубокие. Раздробленностьсодержания дополняется несогласованнос­тью форм и методов обучения и усиливается дисбалансом в направлениях психического развития. Последнее выражает­ся, прежде всего, в чрезмерной интеллектуализации обучения и развития при игнорировании (или даже депривации) других аспектов развития ребенка, особенно — эмоционального.

Все обучение строится как взаимосвязанный, гармонич­ный и целостныйпроцесс. При­чем, интегрирующей силой являются не столько усилия пе­дагога и содержательные и ме­тодические взаимосвязи (хотя это тоже очень важно), сколь­ко инициатива, собственная активность познающего как це­лостной личности. При этом интеллектуальные аспекты пе­рестают быть доминирующи­ми, занимают в познании и развитии подобающее место. В центре же внимания находит­ся целостный процесс личнос­тного роста — Я-концепции, личностных смыслов, углубле­ние внутреннего мира, опыта жизненных переживаний и взаимоотношений с людьми.

9. Критерии и способы оценивания

Ведущие критерии оценива­ния и ориентиры для учителя (которые с самых первых дней пребывания в школе упорно внедряются в сознание ребен­ка) — в основном формальные(выполнил задание — не вы­полнил), стандартные и пре­имущественно количественные. При этом главными показате­лями успешности обучения служат его скорость и объем: чем больше «усвоил» ребенок и чем быстрее — тем лучше.

Главными критериями оцен­ки эффективности образования являются показатели лич­ностного ростаребенка (а так­же и самого взрослого). Чем более зрелой становится лич­ность, чем более сильной, адекватной и эффективной она становится в решении разнооб­разных жизненных проблем — тем успешнее работает школа. Т.е. используются внутренние (психологические, личност­ные) критерии и показатели, и при этом самому процессуразвития и его направлениюуделяется больше внимания, чем частным (и потому — преходящим) результатам. Причем, эти показатели не одинаковы для всех, а инди­видуальны, т.к. становление аутентичности и индивидуаль­ности каждого ребенка — так­же важнейшие показатели качества педагогического про­цесса.

10. Стиль общения и взаимодействия

Общение и взаимодействие учителя с учащимися не отли­чается разнообразием. По дан­ным различных исследовате­лей, при традиционном подхо­де к образованию преобладают монологическиестили общения с явным акцентом на автори­тарность и манипулирование; причем, это характерно для обеих сторон — и педагогов, и учеников. В результате, школь­ная жизнь насыщена (даже перенасыщена) явной или не­явной борьбой, противостоя­нием и неконструктивными конфликтами. Эта борьба, как правило, оказывает деструктив­ное влияние на всех ее участ­ников, чем и объясняется по­чти сплошная их (участников) невротизация и дезадаптация.

Взрослые стремятся строить свое общение и взаимодействие с детьми (и между собой) на принципах равноправия, вза­имного уважения, взаимопони­мания и сопереживания, со­творчества и сотрудничества — т.е. общаться на уровне межлич­ностного диалога.Диалог выс­тупает не просто как средство ' решения каких-либо проблем, но является одним из базовыхусловий личностного роста и потому обладает особой ценностью. Проблемы и противоречия во взаимодействии взрослого и ребенка, равно как и внутри-личностные конфликты (и те и другие в любом случае неиз­бежны) разрешаются именно в ходе межличностного диалога.

В реальной школе учебный процесс имеет тенден­цию либо приближаться к характеристикам гуманис­тического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть прису­щи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой сторо­ны, и внутри конкретной школы часто наблюдается раз­нообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным пара­метрам; сам факт такой вариативности имеет позитив­ный смысл.

 

Сравнительная характеристика

учебно-воспитательного процесса,

личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними че-ловеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.

Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)

 

Когнитивно-центрированный подход (НПСО)	Личностно-центрированный подход (НГСО)
1. Ценности и цели
Главных целей две — дать ре­бенку образование (преслову­тые ЗУНы — знания, умения, навыки) и обеспечить его со­циализацию (подготовка к выполнению основных соци­альных функций, адаптация к требованиям общества, первич­ная профессиональная подго­товка и т.д.). Все остальные цели и задачи — вторичны или толь­ко декларируются. С целями тесно связаны и ценности школы — т.е. те при­оритеты, на которые реально ориентируются взрослые (а в большой мере это «внедряется» и среди детей). Среди важней­ших ценностей, проявление которых поощряется наиболее активно, выделяются три — нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), Управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость). Эти цели и ценности опре­деляют общую стратегию — стратегию формирования, ак­тивного вмешательства в жизнь ребенка и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам. Дети выступают в качест­ве некоего «сырья», материала педагогической обработки и до­ведения до заранее известного правильного результата.	Главная цель — способство­вать личностному росту (преж­де всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов). Все иные цели — образование, со­циализация и др. — признают­ся важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Этот подход, как пишет К. Роджерс, исходит из того, что «помочь людям быть лич­ностями — это значительно бо­лее важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка...». Соответственно изменяет­ся система ценностей и при­оритетов. Определяющими ценностя­ми становятся личность и лич­ное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и от­ветственность за него); творче­ство и индивидуальность в познании и самовыражении. Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уваже­ния ребенка. К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребен­ка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые отно­сятся с осторожностью и дели­катностью.

 

В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.

 

 

Задание группе:

1. Сравнить две системы образования по данному основанию.

2. Охарактеризовать современную парадигму образования.

 

PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.

 

 

Сравнительная характеристика

учебно-воспитательного процесса,

личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.

Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)

Когнитивно-центрированный подход (НПСО)	Личностно-центрированный подход (НГСО)
2. Личная значимость и заинтересованность
Содержание и процесс об­разования почти полностью бессмысленны для его участни­ков, т.е. не имеют прямого от­ношения «лично» к ребенку, не связаны с его реальными акту­альными интересами и желани­ями, не являются его личным выбором. И содержание, и спо­собы работы с ребенком зада­ются «сверху», формально, отчуждены от личности участ­ников учебного процесса. При­чем, эта отчужденность и бес­смысленность характерна не только для деятельности учащихся, но и для учителей, которые также вынуждены ориентироваться прежде всего не на свои интересы, возможности и т.д., а на требования методики, стандарты и иные не-личностные критерии. Именно личная бессмысленность превращает и учение и преподавание в «тяжкий труд»…	Основное содержание и про­цесс образования — макси­мально осмысленны, инди­видуально значимы. А это предполагает признание за уча­стниками учебного процесса права на участие в определении конкретного направления обра­зования, в выборе его содержа­ния и форм организации. Уче­ники познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Насколько возможно, это относится и к преподавателю, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязанными ограничениями, а примерным конечным ориентиром при сохранении возможности выбора конкрет­ного «пути» в соответствии с предпочтениями — своими и учеников. И тогда учеба превра­щается в радостный, увле­кательный и ценный для каждого процесс открытий.

В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.

 

Задание группе:

1. Сравнить две системы образования по данному основанию.

2. Охарактеризовать современную парадигму образования.

 

PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.

 

 

Сравнительная характеристика

учебно-воспитательного процесса,

личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.

Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)

Когнитивно-центрированный подход (НПСО)	Личностно-центрированный подход (НГСО)
3. Ведущая активность
Главная действующая сила, источник ресурсов учебного процесса — преподавание,т.е. активность учителя. Учитель «ведет за собой» ученика, главная задача которого — успеть за учителем (отсюда, видимо, «успеваемость»), для чего ребенку необходимо приспо­собиться к нему (учителю), к его стилю и темпу работы, к его индивидуальным особен­ностям и актуальному со­стоянию. Более того, одна из самых важных (и самых слож­ных) задач для педагога: как сдержать собственную ак­тивность ребенка, свести ее к минимуму и направить в «нуж­ное русло», т.е. как «замотивировать» учащегося, добиться от него внимания, усидчивос­ти и т.д.	Главная действующая сила и источник ресурсов педагогичес­кого процесса — учение,т.е. активность самих учащихся. Именно инициатива, интерес, желания, индивидуальный по­тенциал каждого ребенка — и является «мотором» обучения. А смысл активности учителя — помочь этому «мотору» полно­ценно (но без «перегрева») ра­ботать и создать наиболее бла­гоприятные условия для этого. Соответственно — не ученики приспосабливаются к учителю, а наоборот, он старается мак­симально полно учесть особен­ности, интересы и желания каждого ребенка. Педагог оза­бочен не тем, как сдержать, а тем, как активизировать каж­дого ученика и как помочь проявиться этой активности конструктивно и эффективно.

 

В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.

 

Задание группе:

1. Сравнить две системы образования по данному основанию.

2. Охарактеризовать современную парадигму образования.

 

PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.

 

Сравнительная характеристика

учебно-воспитательного процесса,

личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.

Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)

 

 

Когнитивно-центрированный подход (НПСО)	Личностно-центрированный подход (НГСО)
4. Модальность познания
Основные формы предъявле­ния ученику изучаемого мате­риала — вербальное объяснениеи (гораздо реже) демонстрация. При этом в большинстве слу­чаев ребенку предлагаются зна­ния как некий объективный го­товый результат, полученный кем-то когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен суметь ответить на множество вопро­сов, придуманных другими — учителем или авторами учеб­ников. Собственные же его воп­росы, как правило, не только не берутся в расчет, но и расце­ниваются как признак незна­ния, непонимания (или даже — противодействия учителю и чересчур высокого мнения о себе). И, наконец, по содержанию познание сплошь объективизировано, отчуждено от самого учащегося — он ничего не уз­нает о себе лично, а лишь об абстрактных фактах и законо­мерностях.	Главный способ познания — познание на собственном опы­те,в результате собственного "поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка по­являются как ответы на соб­ственные вопросы — и потому это всегда знание индивидуаль­ное, «личное знание» — наи­более глубокое, прочное и наиболее ценное для самого че­ловека. Вопросы самого ребен­ка, проявление и осознание им собственного незнания (огра­ниченного знания) рассматри­вается как непременное условие полноценного познания и вся­чески приветствуется. При этом в изучении любого предмета, любой темы акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле — на человеческом из­мерении любого изучаемого материала. Такое познание — всегда и познание себя само­го, открытия мира в себе и че­рез себя.

 

В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.

 

Задание группе:

1. Сравнить две системы образования по данному основанию.

2. Охарактеризовать современную парадигму образования.

 

PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.

 

Сравнительная характеристика

учебно-воспитательного процесса,

личностно-центрированного и центрированного

на познавательной деятельности

 

Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношени

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: