Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.
Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)
Когнитивно-центрированный
подход (НПСО)
Личностно-центрированный
подход (НГСО)
1. Ценности и цели
Главных целей две — дать ребенку образование (пресловутые ЗУНы — знания, умения, навыки) и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптация к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и т.д.). Все остальные цели и задачи — вторичны или только декларируются.
С целями тесно связаны и ценности школы — т.е. те приоритеты, на которые реально ориентируются взрослые (а в большой мере это «внедряется» и среди детей). Среди важнейших ценностей, проявление которых поощряется наиболее активно, выделяются три — нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), Управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость).
Эти цели и ценности определяют общую стратегию — стратегию формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам. Дети выступают в качестве некоего «сырья», материала педагогической обработки и доведения до заранее известного правильного результата.
Главная цель — способствовать личностному росту (прежде всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов). Все иные цели — образование, социализация и др. — признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Этот подход, как пишет К. Роджерс, исходит из того, что «помочь людям быть личностями — это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка...».
Соответственно изменяется система ценностей и приоритетов.
Определяющими ценностями становятся личность и личное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него); творчество и индивидуальность в познании и самовыражении.
Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уважения ребенка. К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребенка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые относятся с осторожностью и деликатностью.
2. Личная значимость и заинтересованность
Содержание и процесс образования почти полностью бессмысленны для его участников, т.е. не имеют прямого отношения «лично» к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и желаниями, не являются его личным выбором. И содержание, и способы работы с ребенком задаются «сверху», формально, отчуждены от личности участников учебного процесса. Причем, эта отчужденность и бессмысленность характерна не только для деятельности учащихся, но и для учителей, которые также вынуждены ориентироваться прежде всего не на свои интересы, возможности и т.д., а на требования методики, стандарты и иные не-личностные критерии. Именно личная бессмысленность превращает и учение и преподавание в «тяжкий труд»…
Основное содержание и процесс образования — максимально осмысленны, индивидуально значимы. А это предполагает признание за участниками учебного процесса права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации. Ученики познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Насколько возможно, это относится и к преподавателю, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязанными ограничениями, а примерным конечным ориентиром при сохранении возможности выбора конкретного «пути» в соответствии с предпочтениями — своими и учеников. И тогда учеба превращается в радостный, увлекательный и ценный для каждого процесс открытий.
3. Ведущая активность
Главная действующая сила, источник ресурсов учебного процесса — преподавание,т.е. активность учителя. Учитель «ведет за собой» ученика, главная задача которого — успеть за учителем (отсюда, видимо, «успеваемость»), для чего ребенку необходимо приспособиться к нему (учителю), к его стилю и темпу работы, к его индивидуальным особенностям и актуальному состоянию. Более того, одна из самых важных (и самых сложных) задач для педагога: как сдержать собственную активность ребенка, свести ее к минимуму и направить в «нужное русло», т.е. как «замотивировать» учащегося, добиться от него внимания, усидчивости и т.д.
Главная действующая сила и источник ресурсов педагогического процесса — учение,т.е. активность самих учащихся. Именно инициатива, интерес, желания, индивидуальный потенциал каждого ребенка — и является «мотором» обучения. А смысл активности учителя — помочь этому «мотору» полноценно (но без «перегрева») работать и создать наиболее благоприятные условия для этого. Соответственно — не ученики приспосабливаются к учителю, а наоборот, он старается максимально полно учесть особенности, интересы и желания каждого ребенка. Педагог озабочен не тем, как сдержать, а тем, как активизировать каждого ученика и как помочь проявиться этой активности конструктивно и эффективно.
4. Модальность познания
Основные формы предъявления ученику изучаемого материала — вербальное объяснениеи (гораздо реже) демонстрация. При этом в большинстве случаев ребенку предлагаются знания как некий объективный готовый результат, полученный кем-то когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен суметь ответить на множество вопросов, придуманных другими — учителем или авторами учебников.
Собственные же его вопросы, как правило, не только не берутся в расчет, но и расцениваются как признак незнания, непонимания (или даже — противодействия учителю и чересчур высокого мнения о себе). И, наконец, по содержанию познание сплошь объективизировано, отчуждено от самого учащегося — он ничего не узнает о себе лично, а лишь об абстрактных фактах и закономерностях.
Главный способ познания — познание на собственном опыте,в результате собственного "поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка появляются как ответы на собственные вопросы — и потому это всегда знание индивидуальное, «личное знание» — наиболее глубокое, прочное и наиболее ценное для самого человека. Вопросы самого ребенка, проявление и осознание им собственного незнания (ограниченного знания) рассматривается как непременное условие полноценного познания и всячески приветствуется. При этом в изучении любого предмета, любой темы акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле — на человеческом измерении любого изучаемого материала. Такое познание — всегда и познание себя самого, открытия мира в себе и через себя.
5. Роли участников учебного процесса
Традиционное распределение ролей в учебном процессе — жесткая фиксация резко асимметричныхфункций учителя и ученика. Учителю предписывается множество ролей, обеспечивающих ему максимальную власть: он и руководитель, и контролер, и судья, и инструктор, и организатор. Качество работы учителя в этом случае зависит от полноты и эффективности выполнения каждой из этих функций. При этом очень важно, чтобы исполнению этих ролей не мешали индивидуальные особенности учителя, его личность, которая должна быть вынесена за скобки учебного процесса. В большинстве ситуаций опорой в работе взрослого служит авторитет роли учителя (на отстаивание которого затрачиваются немалые силы).
Ученику в традиционном подходе отводится гораздо более скромное место. В самом учебном процессе он, по сути, полностью лишен какой-либо власти и его роль ограничена функциями внимания к учителю и выполнения требований любого взрослого в стенах школы. Личностные особенности и актуальные переживания ребенка также являются помехой правильному выполнению им роли ученика.
Именно степень соответствия своей роли (ролям) выступает как основной критерий готовности(и следовательно — направления подготовки) к школе — как ученика, так и учителя.
Гуманистический подход исходит из признания принципиальной личностной равноценности и равноправия взрослого и ребенка в учебном процессе. Хотя у каждого из них есть вполне понятная функциональная специфика (учитель, например, несет большую ответственность за общее направление учебы, за подготовку учебного материала, за организацию работы класса в целом и т.д.), это не ведет к резкому перераспределению властных отношений. Учитель и ученик — сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель — развитие и личностный рост каждого. Поэтому изменяются и развиваются оба — и ребенок, и взрослый. И поэтому же — принципиально важно, чтобы выполнение учебных функций не мешало личностному самораскрытию и самореализации каждого. Обе стороны участвуют в процессе обучения в первую очередь как люди, как Личности, а уже во вторую — как носители ролей и функций. И для успеха важны прежде всего личностные качества Взрослого, среди которых наиболее значимы те, которые обеспечивают три базовые условия личностного роста — конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Готовность быть учителем определяется уровнем развития именно этих способностей создавать помогающие отношения. Соответственно и подготовка к педагогической деятельности — это не столько «вооружение» знаниями, методиками и т.д., сколько развитие личностной зрелости.
Описанные пять аспектов сравнительной характеристики двух подходов к образованию — основные.
Можно также перечислить еще несколько важных различий, вытекающих из них.
6. Технологичность
Традиционный подход настолько же обезличен, насколько технологичен(собственно, с психологической точки зрения, это почти одно и то же: технология — это альтернатива личной инициативе).
Процедурные моменты — самоценны и первостепенны, они стремятся подчинить себе практически всю активность и учителя, и ученика.
При этом технология «усредняет» детей или требует подбора только подходящих под нее учеников. Отсюда — разнообразные формы «дифференцированного обучения», классы «выравнивания» (которые служат в первую очередь для облегчения реализации негибких технологий) и т. д.
Технологии как таковые или вовсе отсутствуют, или играют третьестепенную роль — поскольку, чем больше технологичного, тем меньше личностного. Активность учителя — это творческий поиск конкретных действий в конкретной ситуации по отношению к конкретному ученику с ориентацией не на методику, а на личность — как ребенка, так и свою. То есть, методика работы каждый раз, по сути, рождается заново — на основе индивидуального подхода,который с необходимостью «адаптирует» в процессе реализации любую технологию (ведь последняя — это обучение, «не взирая на лица», в прямом и переносном смысле).
7. Вариативность
Процесс обучения предусматривает минимальную свободу выбора — по содержанию, методам, форме организации. Если учитель еще может иметь хоть какую-то альтернативу — в пределах, определенных инструкциями, — то ученик, как правило, лишен и этой «свободы». Причем, это касается не только собственно обучения, но и других аспектов школьной жизни — все они отличаются регламентированностьюи ритуальностью, консерватизмом и опорой на прошлыйопыт «предшествующих поколений». Наиболее ярко эта безвариантность находит выражение в стандартах— абстрактных, бессмысленных и подминающих под себя любую инициативу.
Свободный выбор с учетом требований конкретной ситуации — выбор содержания и средств обучения — является непременным требованием гуманистического подхода. Развитие способности выбирать и нести ответственность за последствия этого выбора считается здесь одной из важнейших целей образования. При этом принцип многообразия и альтернативности,плюрализма, ориентации на будущееи свободного ответственного выбора распространяется на все аспекты школьной жизни.
Гибкость, динамичность и способность перестраиваться, менять образ мыслей и действий выступает как одна из ключевых ценностей.
8. Интегрированность и гармоничность
Взаимосвязи между разными предметами и курсами — в основном формальные и неглубокие.
Раздробленностьсодержания дополняется несогласованностью форм и методов обучения и усиливается дисбалансом в направлениях психического развития. Последнее выражается, прежде всего, в чрезмерной интеллектуализации обучения и развития при игнорировании (или даже депривации) других аспектов развития ребенка, особенно — эмоционального.
Все обучение строится как взаимосвязанный, гармоничный и целостныйпроцесс. Причем, интегрирующей силой являются не столько усилия педагога и содержательные и методические взаимосвязи (хотя это тоже очень важно), сколько инициатива, собственная активность познающего как целостной личности. При этом интеллектуальные аспекты перестают быть доминирующими, занимают в познании и развитии подобающее место. В центре же внимания находится целостный процесс личностного роста — Я-концепции, личностных смыслов, углубление внутреннего мира, опыта жизненных переживаний и взаимоотношений с людьми.
9. Критерии и способы оценивания
Ведущие критерии оценивания и ориентиры для учителя (которые с самых первых дней пребывания в школе упорно внедряются в сознание ребенка) — в основном формальные(выполнил задание — не выполнил), стандартные и преимущественно количественные. При этом главными показателями успешности обучения служат его скорость и объем: чем больше «усвоил» ребенок и чем быстрее — тем лучше.
Главными критериями оценки эффективности образования являются показатели личностного ростаребенка (а также и самого взрослого). Чем более зрелой становится личность, чем более сильной, адекватной и эффективной она становится в решении разнообразных жизненных проблем — тем успешнее работает школа. Т.е. используются внутренние (психологические, личностные) критерии и показатели, и при этом самому процессуразвития и его направлениюуделяется больше внимания, чем частным (и потому — преходящим) результатам. Причем, эти показатели не одинаковы для всех, а индивидуальны, т.к. становление аутентичности и индивидуальности каждого ребенка — также важнейшие показатели качества педагогического процесса.
10. Стиль общения и взаимодействия
Общение и взаимодействие учителя с учащимися не отличается разнообразием. По данным различных исследователей, при традиционном подходе к образованию преобладают монологическиестили общения с явным акцентом на авторитарность и манипулирование; причем, это характерно для обеих сторон — и педагогов, и учеников. В результате, школьная жизнь насыщена (даже перенасыщена) явной или неявной борьбой, противостоянием и неконструктивными конфликтами. Эта борьба, как правило, оказывает деструктивное влияние на всех ее участников, чем и объясняется почти сплошная их (участников) невротизация и дезадаптация.
Взрослые стремятся строить свое общение и взаимодействие с детьми (и между собой) на принципах равноправия, взаимного уважения, взаимопонимания и сопереживания, сотворчества и сотрудничества — т.е. общаться на уровне межличностного диалога.Диалог выступает не просто как средство ' решения каких-либо проблем, но является одним из базовыхусловий личностного роста и потому обладает особой ценностью. Проблемы и противоречия во взаимодействии взрослого и ребенка, равно как и внутри-личностные конфликты (и те и другие в любом случае неизбежны) разрешаются именно в ходе межличностного диалога.
В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.
Сравнительная характеристика
учебно-воспитательного процесса,
личностно-центрированного и центрированного
на познавательной деятельности
Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними че-ловеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.
Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)
Когнитивно-центрированный
подход (НПСО)
Личностно-центрированный
подход (НГСО)
1. Ценности и цели
Главных целей две — дать ребенку образование (пресловутые ЗУНы — знания, умения, навыки) и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптация к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и т.д.). Все остальные цели и задачи — вторичны или только декларируются.
С целями тесно связаны и ценности школы — т.е. те приоритеты, на которые реально ориентируются взрослые (а в большой мере это «внедряется» и среди детей). Среди важнейших ценностей, проявление которых поощряется наиболее активно, выделяются три — нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), Управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость).
Эти цели и ценности определяют общую стратегию — стратегию формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка и пренебрежительного отношения к ее внутренним законам. Дети выступают в качестве некоего «сырья», материала педагогической обработки и доведения до заранее известного правильного результата.
Главная цель — способствовать личностному росту (прежде всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов). Все иные цели — образование, социализация и др. — признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели. Этот подход, как пишет К. Роджерс, исходит из того, что «помочь людям быть личностями — это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка...».
Соответственно изменяется система ценностей и приоритетов.
Определяющими ценностями становятся личность и личное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него); творчество и индивидуальность в познании и самовыражении.
Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уважения ребенка. К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребенка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые относятся с осторожностью и деликатностью.
В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.
Задание группе:
1. Сравнить две системы образования по данному основанию.
2. Охарактеризовать современную парадигму образования.
PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.
Сравнительная характеристика
учебно-воспитательного процесса,
личностно-центрированного и центрированного
на познавательной деятельности
Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.
Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)
Когнитивно-центрированный
подход (НПСО)
Личностно-центрированный
подход (НГСО)
2. Личная значимость и заинтересованность
Содержание и процесс образования почти полностью бессмысленны для его участников, т.е. не имеют прямого отношения «лично» к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и желаниями, не являются его личным выбором. И содержание, и способы работы с ребенком задаются «сверху», формально, отчуждены от личности участников учебного процесса. Причем, эта отчужденность и бессмысленность характерна не только для деятельности учащихся, но и для учителей, которые также вынуждены ориентироваться прежде всего не на свои интересы, возможности и т.д., а на требования методики, стандарты и иные не-личностные критерии. Именно личная бессмысленность превращает и учение и преподавание в «тяжкий труд»…
Основное содержание и процесс образования — максимально осмысленны, индивидуально значимы. А это предполагает признание за участниками учебного процесса права на участие в определении конкретного направления образования, в выборе его содержания и форм организации. Ученики познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Насколько возможно, это относится и к преподавателю, для которого программы и методики становятся не догмами, не навязанными ограничениями, а примерным конечным ориентиром при сохранении возможности выбора конкретного «пути» в соответствии с предпочтениями — своими и учеников. И тогда учеба превращается в радостный, увлекательный и ценный для каждого процесс открытий.
В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.
Задание группе:
1. Сравнить две системы образования по данному основанию.
2. Охарактеризовать современную парадигму образования.
PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.
Сравнительная характеристика
учебно-воспитательного процесса,
личностно-центрированного и центрированного
на познавательной деятельности
Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.
Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)
Когнитивно-центрированный
подход (НПСО)
Личностно-центрированный
подход (НГСО)
3. Ведущая активность
Главная действующая сила, источник ресурсов учебного процесса — преподавание,т.е. активность учителя. Учитель «ведет за собой» ученика, главная задача которого — успеть за учителем (отсюда, видимо, «успеваемость»), для чего ребенку необходимо приспособиться к нему (учителю), к его стилю и темпу работы, к его индивидуальным особенностям и актуальному состоянию. Более того, одна из самых важных (и самых сложных) задач для педагога: как сдержать собственную активность ребенка, свести ее к минимуму и направить в «нужное русло», т.е. как «замотивировать» учащегося, добиться от него внимания, усидчивости и т.д.
Главная действующая сила и источник ресурсов педагогического процесса — учение,т.е. активность самих учащихся. Именно инициатива, интерес, желания, индивидуальный потенциал каждого ребенка — и является «мотором» обучения. А смысл активности учителя — помочь этому «мотору» полноценно (но без «перегрева») работать и создать наиболее благоприятные условия для этого. Соответственно — не ученики приспосабливаются к учителю, а наоборот, он старается максимально полно учесть особенности, интересы и желания каждого ребенка. Педагог озабочен не тем, как сдержать, а тем, как активизировать каждого ученика и как помочь проявиться этой активности конструктивно и эффективно.
В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.
Задание группе:
1. Сравнить две системы образования по данному основанию.
2. Охарактеризовать современную парадигму образования.
PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.
Сравнительная характеристика
учебно-воспитательного процесса,
личностно-центрированного и центрированного
на познавательной деятельности
Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения. Игнорирование этого ведет к неадекватно упрощенному и искаженному пониманию образования, к тому «когнитивному диктату», о котором много лет назад предупреждал А. Дистервег (имея в виду именно школу): «Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место... Больше простора для свободно развивающейся силы!». А самое главное (и самое опасное!) состоит в том, что подобная «познавательная доминанта» деформирует педагогическую систему в целом и вольно или невольно оказывает негативное влияние на все гуманитарные аспекты образования.
Для более четкого понимания проблемы представим ее с помощью сравнительной характеристики, гуманитарной образовательной экспертизы (ГОЭ) (по 10 ключевым критериям) двух полярных подходов к учебному процессу: а) личностно-центрированного (в одном из наиболее интересных своих вариантов — подходе классика мировой психологии, реформатора образовательной системы Америки, К. Роджерса) и б) центрированного на познавательной деятельности (в традиционном для отечественной школы варианте)
Когнитивно-центрированный
подход (НПСО)
Личностно-центрированный
подход (НГСО)
4. Модальность познания
Основные формы предъявления ученику изучаемого материала — вербальное объяснениеи (гораздо реже) демонстрация. При этом в большинстве случаев ребенку предлагаются знания как некий объективный готовый результат, полученный кем-то когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен суметь ответить на множество вопросов, придуманных другими — учителем или авторами учебников.
Собственные же его вопросы, как правило, не только не берутся в расчет, но и расцениваются как признак незнания, непонимания (или даже — противодействия учителю и чересчур высокого мнения о себе). И, наконец, по содержанию познание сплошь объективизировано, отчуждено от самого учащегося — он ничего не узнает о себе лично, а лишь об абстрактных фактах и закономерностях.
Главный способ познания — познание на собственном опыте,в результате собственного "поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка появляются как ответы на собственные вопросы — и потому это всегда знание индивидуальное, «личное знание» — наиболее глубокое, прочное и наиболее ценное для самого человека. Вопросы самого ребенка, проявление и осознание им собственного незнания (ограниченного знания) рассматривается как непременное условие полноценного познания и всячески приветствуется. При этом в изучении любого предмета, любой темы акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле — на человеческом измерении любого изучаемого материала. Такое познание — всегда и познание себя самого, открытия мира в себе и через себя.
В реальной школе учебный процесс имеет тенденцию либо приближаться к характеристикам гуманистического, личностно-центрированного «полюса», либо отдаляться от него. При этом, с одной стороны, сходные гуманитарные (гуманистические) характеристики могут быть присущи разным педагогическим подходам, и наоборот — одни и те же успехи в дидактической плоскости могут иметь различную «гуманитарную цену». С другой стороны, и внутри конкретной школы часто наблюдается разнообразие, сосуществование нескольких подходов, отличающихся друг от друга по перечисленным параметрам; сам факт такой вариативности имеет позитивный смысл.
Задание группе:
1. Сравнить две системы образования по данному основанию.
2. Охарактеризовать современную парадигму образования.
PS Использовать материалы с сайта минобразования, презентации, видеоролики, запись видеоинтервью с различными субъектами образования (например, министром образования Фурсенко), СМИ.
Сравнительная характеристика
учебно-воспитательного процесса,
личностно-центрированного и центрированного
на познавательной деятельности
Гуманитарный подход к образовательным процессам заключается в том, чтобы видеть в них не только учебные процедуры, а нечто гораздо большее и значимое: живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношени