Национальная школа и политика в отношении малых народов

Чтобы сформулировать концепцию национальной школы, нужно понять, что это такое. Вероятно, национальная школа выполняет разные функции в отношении малого народа и государства. Для первого (в данном случае евреев) национальная школа - это необходимое условие воспроизводства своей культурной идентичности (сохранения и реализации национальных ценностей, традиций, образа жизни), а также политической свободы и прав. Для России - это социальное и политическое условие сохранения и улучшения нормальных отношений между народами, населяющими Россию, условие движения к построению правового государства.

Например, выработка правильного и справедливого отношения к евреям касается не только самих евреев - это проблема русского народа и новой российской государственности. Она заключается в том, как жить по-новому, признавая права других народов, соглашаясь с необходимостью возместить ущерб тем народам и слоям населения, которые пострадали в советский период. Ориентация на международные нормы и право, на гуманистические ценности заставляет признать права малого народа на ту или иную форму автономии и государственности. Здесь вполне можно согласиться с В. Чуриловым, который говорит, что великий русский народ должен найти в себе мужество не только признать, что он в лице советских структур фактически уничтожал малые народы, но и реально помочь тем народам, которые еще сохранились, обрести достойную жизнь и культурную автономию [З].

И Рывкина считает, что евреи, веками подвергавшиеся национальной дискриминации, нуждаются со стороны российского государства в дополнительных гарантиях социальной защиты. В случае конфликтов, затрагивающих евреев, утверждает она, нельзя исключить политических мотивов - нежелания властей ссориться с антисемитски настроенными политическими кругами. «Нельзя исключить и того, что власть боится высказываться по еврейскому вопросу в связи с большим интересом к нему на Западе. Наконец, возможны опасения, что выступления против антисемитизма могут расцениваться как приверженность к определенной, скажем, прозападной идеологии. Это означало бы для власти подставить себя под удар национал-патриотов.

В общем, так или иначе, но позиция власти в "еврейском вопросе" традиционно одна -игнорирование» [1,с. 180, 181].

Оперируя категорией "малый народ" и говоря, что национальная школа - необходимое условие его национальной идентификации, нужно иметь в виду, что не всегда "народ" выступает как единый субъект. Например, Московскую национальную еврейскую школу создавали не общины, а энтузиасты. Другими словами, кроме общины или народа инициаторами национальных школ сегодня чаще являются отдельные группы, выступающие "от лица" того или иного социального субъекта.

С культурологической точки зрения движение малых народов за возрождение представляет собой процесс самоидентификации, необходимое условие его выживания в современном индустриальном или постиндустриальном обществе. На психологическом уровне подобное движение создает предпосылки для национальной идентификации личности, позволяющей обрести стабильность и перспективу. Практически же речь идет о воссоздании истории и культуры этих народов, возрождении самобытности и традиций, обретении самостоятельности, самоуправления, развитии культуры и искусства, восстановлении языковых навыков и традиционного образа жизни. На первых этапах самоидентификация, к сожалению, нередко проявляется в форме оппозиции по отношению к другим этносам.

В плане национальной идентификации евреев сегодня можно говорить о трех разных ориентациях. Первая - на традиционную еврейскую культуру, основанную на Традициях и иудаизме. Рывкина называет евреев с такой ориентацией "традиционными" (их оказалось примерно 2% от числа опрошенных российских евреев). "Они в той или иной мере религиозны и полностью или в большей степени идентифицировались с еврейской культурой, которая составляет основу их жизни. Эти люди знают еврейскую историю и литературу, знают иврит и(или) идиш, соблюдают еврейские национальные традиции. Некоторые из них участвуют в работе еврейских общественных организаций, поддерживают связи с Израилем. Еврейство этих людей естественное. органичное. Оно не связано с какими-либо внешними обстоятельствами - такими. как подготовка к выезду из страны или др. Их религиозность и еврейство имманентны им, являются результатом семейного воспитания и собственного жизненного опыта. Все это они активно передают своим детям и внукам" [1, с. 96]. Именно эта категория евреев, как мы видим, весьма малочисленная, склонна решать вопрос национальной идентификации в форме национально-культурной автономии.

Вторая ориентация российских евреев - на еврейство как таковое (еврейский менталитет, мироощущение, принадлежность к еврейской истории, культуре, мировой еврейской диаспоре). Назовем эту ориентацию "персоналистической" и "рациональной", поскольку она связана прежде всего с сознательной работой индивида, осознающего себя евреем. Подобная идентификация подключает его к источникам энергии и значениям, превосходящим индивидуальные, выявляет персонажи и образцы поведения, на которые человек начинает ориентироваться (Христос, А. Эйнштейн, Т. Манн и т.д.), "присоединяет" к еврейскому сообществу, "помещает" в определенное пространство еврейской истории и культуры. ("По сути, оказывается, - замечает Штайн-зальц, - что история еврейского народа есть, фактически, его единственная общая родина".) При этом важна не только интеллектуальная работа, но не меньше, если не больше, - образ жизни. В данном случае мы имеем в виду образ жизни и мысли, несколько напоминающие своеобразную специализацию человека в еврействе, подобно тому, как профессионал в каком-то деле (например, ученый или художник) специализируется в соответствующих занятиях, размышлениях, творчестве.

Как правило, рациональная (персоналистическая) идентификация российских евреев вполне органично уживается с их идентификацией как россиян (с принадлежностью к русской культуре). Здесь своя большая традиция, обусловленная тем, что российские евреи родились и живут в России, что владение русским языком предопределяет их сознание и мироощущение, наконец, нельзя не учитывать их активную роль (правда, по-разному оцениваемую) в российской жизни и судьбе. В интервью "Еврейской газете" за июнь 1994 года писатель А. Гельман сказал: "Я думаю по-русски, чувствую по-русски, но в самом складе, ритме, интонации мышления наверняка сказывается еврейское начало, еврейское восприятие действительности" [1, с. 54]. А вот что там же по поводу И. Левитана заметил другой писатель, Г. Горин: "Исаак Левитан был великим русским художником! И сам о себе так и говорил... Когда ему говорили: но ты же еврей! Он говорил: да, я еврей. И что? И ничего. Умные люди соглашались, что он - великий русский художник и еврей!" [1, с. 54]. А. Ставицкий: «... "русскоязычные" всегда жили языком, мыслями и болями России и такими уж наверняка останутся до самой смерти. За себя по крайней мере ручаюсь» [1, с. 55].

Таким образом, русский еврей - это, по меткому выражению методолога М. Раца, "кентавр", т.е. и русский, и еврей. Русский (россиянин) он исходно по рождению, владению языком, участию в российской жизни, еврей - в силу рациональной или традиционной идентификации (понятно, что "кентаврами" являются и другие общности, живущие в инонациональном окружении). В этом отношении, когда некоторые дети Московской еврейской школы говорят, что их родина - не Россия, а Израиль и что все евреи должны вернуться на свою историческую родину, они демонстрируют хотя и встречающееся, но явно неадекватное с точки зрения социального смысла и образования понимание своей родины.

Цели и содержание образования в национальной школе

Подумаем, какие цели относительно выпускника имела при своем создании шесть лет назад Московская еврейская школа. Главное - подготовить образованного и, если можно, верующего еврея для Израиля или США. Подобные цели, мягко говоря, несовместимы ни с государственным назначением общественных школ, ни со сложными проблемами, с которыми придется столкнуться выпускникам.

На наш взгляд, национальная школа в России должна готовить, во-первых, образованного россиянина, а во-вторых, образованного носителя этнической культуры (татарина, еврея, манси, грека, цыгана и т.д.). Иначе говоря, готовить образованного молодого "кентавра". К образованному человеку (и обычному, и "кентавру") современная жизнь предъявляет сложные требования, которые можно разделить на следующие четыре группы:

- общецивилизационные требования: экологическая и аксиологическая подготовка, ориентация на посильное участие в работе по "спасению человечества", умение справляться с проблемами и кризисами, которыми так богато наше время, умение жить не только настоящим, но также прошлым и будущим (учитывать реалии будущего, вести диалог в историческом времени);— коммуникационные требования: знание одного-двух иностранных языков, культурологическая подготовка (представление о других культурах, умение общаться с их представителями и т.д.), основы культуры общения и мышления, психотехническая культура, т.е. способности понимания и рефлексии, работа над собой и т.д.;

— требования к уровню начальной профессиональной подготовки в области естественных и гуманитарных наук, техники, проектирования, искусства, ремесленной и производственной деятельности;

- специфически российские требования: погружение в историю и культуру России, знание современной ситуации и российских проблем, готовность участвовать в их решении и т.п.

О слабом осознании этих требований свидетельствует, в частности, следующее замечание Ротман: "Никак не обрисовалось и социальное лицо идеального выпускника. Каков должен быть характер его взаимоотношений с другими членами общины, с товарищами - евреями и неевреями? Впечатление, что вчерашнему школьнику предстоит жить вне общества, подкрепляется нашим полным неведением относительно его отношения к необходимости зарабатывать хлеб насущный. Какой взгляд на достижение материального благосостояния или профессионального успеха должна воспитывать еврейская школа? Это отнюдь не праздный вопрос, ведь от ориентации на те или иные ценности зависит образ жизни и в конечном счете духовный облик будущих поколений. Что важнее для учителя - личный успех ученика или его незыблемая национальная принадлежность?" [2].

К "кентавру" кроме указанных предъявляются требования, определяемые как раз его национальной принадлежностью или идентификацией: знание и владение национальным языком, знание национальной истории и культуры, та или иная степень погруженности (вовлеченности) в национальную жизнь. Например, российский еврей, вероятно, должен свободно владеть ивритом или идишем, знать историю евреев (мировую и российскую), особенности еврейской культуры (религию, обычаи, праздники, психологию и менталитет, географию проживания, общественные институты, сообщества, движения и т.п.), посильно участвовать в общественной еврейской жизни (например, москвич - в жизни московской еврейской общины).

Особо хочется подчеркнуть, что религиозное воспитание не может быть целью национальной государственной школы (что не отрицает создание религиозных национальных школ в рамках национально-культурной автономии или самого культа). В этом плане, например, то, что дети в Московской еврейской школе не учатся по субботам или путают кабинет традиций с синагогой, свидетельствует о неправильной ориентации школы. Учитывая, что в рамках школы вообще невозможно серьезно подключить к религии, можно понять религиозное еврейское воспитание в этой школе как своеобразную социальную игру, в которую дружно играют дети и педагоги, что и подтверждают наблюдения. Это же противоречие мы видим и у Ротман. С одной стороны, она пишет, что часто соблюдение в школах религиозных "заповедей как самими верующими, так и принципиальными противниками религии воспринимается в идеологической плоскости" и что "к этому печальному недоразумению не хотелось бы приобщать учеников, оставив исполнение заповедей на усмотрение совести их и их родителей" [2]. С другой же стороны, она говорит о том, что от формального преподавания религии "следует перейти на воспитание подлинного религиозного чувства и, лишь основываясь на нем, вводить элементы религиозного самовыражения" [2].

Если в обычной и национальной школах изучение российской истории и культуры или русского языка и литературы происходит в контексте родной культуры, то для "кентавра" ситуация другая. История евреев, их верования, да и язык воспринимаются учащимися как иностранные, почти мертвые. И иврит или Тора для российских евреев никак не соотносятся с реальностями российской жизни. Другими словами, изучение национального языка, истории и культуры - непростая проблема, требующая воссоздания контекста и среды, вне которых все эти дисциплины или не идут, или усваиваются формально.

В настоящее время в решении этой проблемы (т.е. преподавания дисциплин национального цикла) намечаются следующие два дополнительных подхода.

Первый - создание образовательных контекстов и перемещение акцентов с преимущественного усвоения знаний и навыков на усвоение этих контекстов и внутри них соответствующих способов, способностей, навыков. "При всем уважении к знанию, -пишет Ротман, - важнейшим элементом педагогического идеала все же является не оно само, а способность ученика руководствоваться духовными и нравственными ценностями, воспринятыми из источника еврейской культуры, делать на их основе нравственный и интеллектуальный выбор" [2]. В качестве образовательных контекстов могут выступать игровые, контексты искусства, особые рациональные реконструкции истории, происхождения и др. Например, традиционные иудаистские и христианские представления в старших классах национальной еврейской школы могут осваиваться в ходе анализа и обсуждения литературных произведений (например, роман Т. Манна "Иосиф и его братья"), в учебных играх, имитирующих архаические культурные ситуации, где возникали проблемы объяснения мира, страха перед смертью и т.п.„в специальных исторических реконструкциях происхождения иудаизма и христианства (здесь, например, могут быть использованы исследования Э. Ренана или определенные главы-комментарии Торы).

Второй подход - погружение учащегося в атмосферу современной жизни и проблем национального сообщества или диаспоры. Например, это могут быть встречи и контакты с интересными представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры, помощь нуждающимся членам национальной общины (так, учащиеся Московской еврейской школы уже сегодня помогают престарелым евреям своего района), культурная деятельность для населения (еврейский театр, клуб, выставка рисунков и т.п.). Так создается вторичный, живой контекст, из которого можно черпать материал и для создания первого. Например, помощь престарелым людям в общине может быть использована для практики общения и разговора на национальном языке, для составления жизнеописаний интересных людей, которые помогут лучше понять историю и культуру народа (нации).

Национальная школа, очевидно, невозможна без развитой клубной жизни, а также института кураторов. И дело здесь не просто в теплой семейной обстановке (хотя и это важно), а в том, что клубная школьная жизнь и деятельность кураторов создают еще один контекст и среду, необходимые для национального образования. Где, как не в школьном клубе, обсудить со старшеклассниками проблемы национальной культуры (например, верны ли прогнозы об исчезновении евреев, нужны ли евреи в России, как относиться к антисемитизму, что такое еврей в современном мире, отвечает ли иудаизм на современные вызовы времени и другие). Кто лучше куратора ответит на трудные вопросы и сомнения, многие из которых касаются национальной действительности или идентификации. Где, как не в школьном национальном театре или в мастерской народного промысла, уяснить суть национального характера, одежды, определенных исторических событий.

Указанные функции и формы школьной жизни подсказывают, что, вероятно, национальную школу целесообразно кооперировать с культурным национальным центром (или прямо при школе открыть подобный центр). Выполняя ряд общих функций (создание образцов национального искусства и культуры, общения, обслуживания населения и другие), национальная школа и культурный центр будут, с одной стороны, дополнять друг друга, с другой - взаимно поставлять участников и зрителей.

Опыт Московской национальной еврейской школы показывает: одним из необходимых условий создания школы было формирование педагогического коллектива, включающего отдельных детей и их родителей, воодушевленных национальной идеей. Но сегодня, судя по всему, этот подход исчерпал себя, во всяком случае в том виде, как это понималось шесть лет назад. Возникают вопросы: обязательно ли иметь подобную или сходную идею для того, чтобы школа полноценно жила и развивалась? Может ли идея подготовки образованного современного "кентавра" воодушевить современную национальную школу? Теоретически на эти вопросы ответить трудно. Очевидно, дело за практикой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рывкина Р. Евреи в постсоветской России - кто они? М., 1996.

2. Ротман X. Педагогический идеал еврейской школы // Еврейская школа (в печати).

3. Сегодня. 1993. № 40.

4. Штайнзальц А. Дом Яакова (в печати).