 |
Психологические особенности младшего школьного возраста.
|
|
|
|
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
младенцы — непосредственно эмоциональное общение;
раннее детство — манипулятивная деятельность;
дошкольники — игровая деятельность;
младшие школьники — учебная деятельность;
подростки — социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
старшеклассники — учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.
|
|
|
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте -возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[16].
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.
|
|
|
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей[17].
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях[18].
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
|
|
|
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления[19]. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами[20].
|
|
|
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.
На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна[21].
От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.
Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.
3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников.
|
|
|
3.1. Методы формирования интереса к обучению у младших школьников.
Все дети мечтают поскорее пойти в школу… до того, как попали в нее. Уже через пару месяцев после начала учебы они мечтают о каникулах и о выпускном вечере. Еще бы. Чем их может привлечь школа? Строгими правилами? Вечными «нельзя» и «надо», когда хочется все наоборот? (Нельзя бегать и болтать, надо смирно сидеть и внимательно слушать). Прибавим к этому оценки, не всегда отличные, огромные домашние задания, которые даже дома мешают играм, скучные учебники, уроки тоже бывают всякие… Надо ли продолжать? Ясно, почему дети теряют интерес к учебе. Ведь с ней связано столько неприятностей! Удивительно, что еще находятся отдельные уникумы, не отказывающиеся ходить в школу, не симулирующие смертельно опасные болезни по утрам, не удирающие с уроков в компьютерный клуб или в кино.
Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотрим основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
Роль содержания учебного материала в мотивации учения [22].
Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей[23].
У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.
Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.
Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально "разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех.
В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.
Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно.
Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания[24]. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).
Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации.
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер.
Психологические исследования учебной деятельности показали (31): для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности (35).
Мотивационный этап.
На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:
а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";
в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.
2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи"[25].
Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.
3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы [26].
После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.
Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: "Сегодня мы приступаем к изучению темы...", переходя сразу к изложению нового материала. Такая "экономия времени" болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.
Операционально-познавательный этап.
На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.
При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.
Рефлексивно-оценочный этап.
Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.
Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного[27]. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.
Так, полезно использовать задания типа: "Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними". Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: "Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы".
Для того, чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: "Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.
Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации.
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.
На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.
Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.
Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.
Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения.
Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.
Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.
Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации.
Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.
С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.
Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.
Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.
Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход.
Таким образом, следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Например, это касается не только собственно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов, касающихся динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивы учения младших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указано выше, большого практического значения этой проблемы.
|
|
|
