Организация и самоорганизация работы

Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учи­тывающей психологическую природу этого явления организа­ции самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учеником. В процессе такой организации долж­на быть принята во внимание специфика учебного предмета: ма­тематики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школь­ника как субъекта этой формы деятельности.

Первый вопрос — умеют ли школьники в своем большинст­ве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, да­же применительно к студентам, не говоря уже о школьниках. Так, по обобщенным данным М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, 45,5% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 65,8% опрошенных вообще не умеют рас­пределять свое время; 85% не думают, что его можно распреде­лять [71]. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный мате­риал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фик­сирование необходимой учебной информации вызывают у них су­щественные затруднения. Следовательно, можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорга­низации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познаватель­ного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен.

Здесь возникает второй вопрос: может ли готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе опреде­лить новую форму деятельности, а не просто способ выполне­ния домашних заданий? Ответ утвердителен, но неоднозна­чен. Он определяется тем, что, во-первых, формирование такой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексив­ности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вы­членять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщен­ные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вто­рых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эф­фективно и как бы самопроизвольно формируется только у уча­щихся, обладающих положительной учебной мотивацией и по­ложительным (заинтересованным) отношением к учебе. Ре­зультаты исследований показывают, что даже у студентов (у 77% первокурсников и 12,8% второкурсников) отношение к учебе отрицательное [243].

Естественно, что проблема формирования у учащихся способ­
ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва­
рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней
мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания
интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це­
ленаправленном формировании... все побуждения, связанные
с познавательной активностью, становятся более осознанны­
ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу­
лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив­
ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив­
ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб­
ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов
над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают,
что позитивные мотивационные изменения, формирование ин­
тереса к учению происходят в результате изменения, совершен­
ствования целостной личности школьника. с}

п
Обучение самостоятельной работе ■»

При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго­гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и сту-

дентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор­мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна­ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно­го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле­ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста­новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:

— «приемы смысловой переработки текста, укрупнение
учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци­
пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са­
мостоятельное построение школьниками системы задач опре­
деленного типа:

— приемы культуры чтения (например, так называемого
«динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры
слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы­
писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия,
общие приемы работы с книгой);

— общие приемы запоминания (структурирование учеб­
ного материала, использование особых приемов мнемотехники
с опорой на образную и слуховую память);

— приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь­
зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную
проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка
проверки и т.д.;

— общие приемы поиска дополнительной информации (ра­
бота с библиографическими материалами, справочниками, ка­
талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до­
машней библиотеке;

— приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам,
лабораторным работам;

— приемы рациональной организации времени, учета и за­
трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд­
ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру­
да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение
и др.)» [127, с. 50].

Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа­ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра­боты, например работы с текстом. Сформированность последних

'J Педагогическая психологии 257

может служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все-i ми учебными предметами.

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча­щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де­ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон­троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен-1 ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо­лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите­лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо­жет ли у школьника формироваться способность подлинной са­мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа­гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль­ное удовлетворение.