Целостный подход в педагогическом исследовании

Н. К.Сергеев

Одной из наиболее существенных характеристик любого научного исследования выступает совокупность идей, положений, теорий и подходов, которые автор выбирает в качестве методологических оснований своего научного поиска. Это совершенно правомерно, ибо именно в этих характеристиках виден тот теоретический каркас, «угол зрения», «призма», сквозь которую и с позиций которой понимается сущность изучаемого, моделируются представления о ней, осуществляется поиск механизмов, средств и условий совершенствования, эффективного развития. При этом, в силу специфики педагогики как гуманитарной и «становящейся» — бурно развивающейся науки, к указанию на ту или иную идею, подход необходимо добавлять имена авторов, чья трактовка «послужила» исследователю: ведь к теоретическим ресурсам любой проблемы относится не весь накопленный объем мысли, ее касающийся, а только та его часть, которая вдохновляет исследователя (Мартин Троу). Это тем более важно, что за одним и тем же названием категории, подхода зачастую кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже прямо противоположные их трактовки.

В полной мере сказанное относится к так называемому целостному подходу, на который очень часто указывают исследователи как на методологическую базу и даже основу своего исследования. Анализ многочисленных диссертационных исследований, в которых содержатся такого рода ссылки (на целостный подход, системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, положения о целостности явлений и процессов окружающего мира, теорию целостного образовательного процесса и т.д.), позволяет констатировать, что в значительной их части имеет место только такого рода декларация и нет даже попыток осмыслить в действительности целостную природу изучаемого. В других же работах дело часто ограничивается фрагментарным обращением как к категории целостности, так и собственно целостным характеристикам, свойствам изучаемого свойства, явления, процесса.

Понятно, что такое положение дел объясняется, с одной стороны, исключительной сложностью изучаемого — многоаспектностью педагогического феномена, многофакторностью его функционирования и развития. Однако есть и другая причина — нечеткость наших представлений о сущности феномена «целостность», неразвитость методологии и теории целостного подхода как инструмента исследования сложных социальных, в том числе педагогических объектов.

После работ В. С. Ильина, других ученых его поколения научная мысль продвинулась, на наш взгляд, в этом направлении недалеко. Можно констатировать реализацию разработанной им и его научной школой теории целостного педагогического процесса применительно к более или менее масштабным проблемам современной педагогической науки и практики — теории непрерывного педагогического образования, личностно-ориентированного образования, гуманитаризации естественно-научного образования, инновационных процессов в современной образовательной практике и др. Однако, собственно методология целостного подхода в педагогических исследованиях «приросла» мало. Справедливости ради следует сказать, что за развитие методологии целостного подхода никто специально не брался, целенаправленные исследования такого рода не велись.

Иногда можно слышать мнение, что это объясняется невостребованностью целостного подхода, тем, что он, не успев толком состояться, безнадежно устарел, что его с успехом заменяют подходы системный, личностный, деятельностный, культурологический, синергетический и др. С этим трудно согласиться, ибо отказ в педагогике от категории целостности, от факта существования своей специфики и назначения целостного подхода в сравнении с вышеуказанными (вряд ли кто возьмется оспаривать их бесспорную важность и продуктивность) означает игнорирование того очевидного факта, что личность существует и развивается как целое, процесс ее становления, поступательного развития целостен по своей природе, культурно-образовательное пространство, к котором это происходит — тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях — от деятельности конкретного учителя в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии развития образования страны.

Вероятно, справедливым будет утверждение, что исследования последних десяти лет, проведенные в Санкт-Петербургской, Волгоградской, Ростовской, Калининградской, Оренбургской, Елецкой научных школах, В. А. Сластениным и его учениками дают основания и повод к тому, чтобы вновь, специально и на новом научном уровне обратиться к осмыслению сущности, назначения, процедур реализации целостного подхода в современном педагогическом исследовании. В числе наиболее важных и принципиальных вопросов, на которые предстоит ответить, видятся следующие:

§ В чем принципиальное отличие целостного подхода от других? Какие стороны педагогической действительности осмысливаются только с помощью него и никаким другим инструментарием? В чем их значение для адекватного и продуктивного понимания существа исследуемого?

§ Каковы границы возможностей целостного подхода? Каковы условия и процедуры включения полученных с его помощью знаний в единую непротиворечивую научную картину педагогической реальности, педагогической деятельности?

§ Каков понятийный аппарат, логика и этапы реализации целостного подхода в педагогическом исследовании?

Вместе с тем, анализ активной практики применения идей целостного подхода при исследовании конкретных педагогических проблем позволяет наметить логику и последовательность этапов, исследовательских процедур, реализация которых дает больше оснований утверждать, что «применялся целостный подход».

Так, например, применительно к исследованиям современных проблем обучения и воспитания, тема которых строится по схеме «Некий фактор (система факторов)» как средство развития «некоего личностного качества (сферы личности)» такая логика и последовательность процедур представляется следующим образом:

1. Изучение идей целостного, системного, личностного и деятельностного подходов. Знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы. Результат — выработка на этой основе «концептуальной призмы» для дальнейших шагов исследования — «предгипотезы», в которой с позиций перечисленных выше подходов, в том числе с учетом идей целостности личности и процесса ее становления и развития, формулируются представления о сущности, функциях, составе, структуре феномена, который изучается.

2. Осуществление сквозь «призму» данных представлений целенаправленного и «напористого» (с обязательной корректной оценкой степени, успешности и недостатков реализации идей вышеуказанных подходов) ретроспективного анализа проблемы, оценка ее состояния в современной теории и педагогической практике. Результат — уточнение общей гипотезы исследования, в которой сформулированы с учетом идей целостного подхода общие представления о сущности качества, особенностях и логике процесса его становления, развития.

3. Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях становления и развития исследуемого качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка — личности в целом (прежде всего через выявление и анализ ее целостных свойств — свойств, обуславливающих направленность всей жизнедеятельности личности и накладывающих свой отпечаток (в чем он? — Н.С.) на многие другие ее качества (В. С. Ильин).

4. Разработка системы диагностики изучаемого феномена, позволяющей наряду с выявлением особенностей и степени сформированности компонентов изучаемого свойства оценивать степень реализации ее функций в регуляции жизнедеятельности личности в целом, степень развитости ее целостных свойств. Именно через последнее анализируется становление личности в целом. Для этого нужны специальные методики, не сводящиеся к компонентным.

5. Анализ научной литературы, педагогической практики решения исследуемой проблемы, организация поисковой опытно-экспериментальной работы на предмет выявления средств и условий, позволяющих более эффективно, чем в массовом опыте, достигать желаемых целей. Специальное внимание здесь необходимо уделять а) средствам и условиям, дающим возможность развивать все основные составляющие изучаемого качества (не потерять существенного); б) факторам, стимулирующим развитие целостных свойств исследуемого качества и, тем самым, развитие личности в целом (увидеть связь с другими процессами, в которые личность включена, вписать изучаемое в реальный целостный процесс жизнедеятельности личности); в) границам и условиям реализации возможностей тех или иных средств (на что влияют, до каких пределов способны развить, в чем ограниченность их и т.д.). Результат — представления о возможностях различных педагогических средств, которые, наряду с представлениями о логике становления и развития качества (прежде всего и главным образом отражаемыми в научных представлениях об уровнях развития исследуемого качества — см. выше) необходимы для более целенаправленного конструирования эффективного целостного процесса

6. Обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна отвечать следующим требованиям:

§ соответствовать объективной логике становления и развития исследуемого качества (обосновать, в чем она заключается), носить этапный характер, отражающий имеющую чаще всего место постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, ее этапный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (главным образом качественные изменения) характер;

§ носить целостный характер в аспекте «статической структуры процесса» (В. С. Ильин), предполагающий проектирование и реализацию всей последовательности: изучение исходного состояния — постановка целей и задач (включая задачи не только формирования, но и собственно исследовательские) — отбор и конструирование системы средств (отвечающих по составу и иерархии особенностям конкретного этапа процесса и возможностям их в формировании данного качества) — применение (реализация) этой системы, включая коррекцию процесса по ходу — анализ результатов (достижений, нерешенных задач);

§ носить целостный характер в аспекте «динамической структуры процесса» (В. С. Ильин), отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий процесса, устремленной на развитие исследуемого качества и личности в целом преемственной связью их задач, системы средств их решения, условий эффективного достижения, результатов;

§ на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного-двух предметов, а всей их совокупностью, осуществляемый не только в процессе обучения, но в контексте всей жизнедеятельности ребенка и т.д.). Это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контекстом жизни воспитуемого, главными его устремлениями.

Такая логика реализации целостного подхода экспериментально проверена в ряде диссертационных исследований, проведенных исследователями Волгоградской научной школы (в том числе — в 21 кандидатской диссертации, выполненных под нашим руководством), в целом подтверждает свою целесообразность и способность дать результаты, которые достаточно успешно «вписываются» в канву интегрированных представлений о личности и путях ее становления и развития.

Вместе с тем очевидно, что поиски данного направления необходимо продолжить. Ответ на поставленные в настоящей краткой статье и другие вопросы требует глубокого фундаментального теоретико-методологического исследования, которое по силам только крупному и опытному исследовательскому коллективу и вряд ли может ограничиться одной-двумя, хотя и докторскими, диссертациями. Его поиск требует научной смелости и одержимости, целеустремленности, способности заглянуть далеко вперед, которой и запомнился нам замечательный Ученый и Учитель — Владимир Сергеевич Ильин.